教师专业发展视域下师范生反思性发展的路径选择

王先荣，胡 莹

(1.安庆师范学院外国语学院， 安徽 安庆 246133； 2.黄山学院外语系， 安徽 黄山 245041)

教师专业发展视域下师范生反思性发展的路径选择

王先荣1，胡 莹2

(1.安庆师范学院外国语学院， 安徽 安庆 246133； 2.黄山学院外语系， 安徽 黄山 245041)

反思是教师专业发展的重要基础，加强师范生反思能力培养已成为促进教师专业发展的必然选择。目前我国职前教师教育在培养目标、课程结构、培养途径等方面都存在明显的“专业化缺陷”，不利于师范生反思性发展。为此，师范院校应积极转变教育观念，确立师范生“完全人”发展的培养目标，调整课程设置，强化反思性实践，培养师范生的反思意识，提升其反思能力和反思品质。

师范生；反思；教师专业发展

20世纪80年代以来, 教师的专业化发展已成为国际教师教育改革的一个重要取向。大量的研究已证明，反思是教师专业发展的重要基础，教师反思与否是导致一部分教师成为专家型教师而另一些人却不能的一个重要原因。因为前者善于运用反思来处理自己的日常教学经验，使自己的实践性知识在数量、质量和实践指导性等方面都达到了一个较高的水平；对后者而言，他们往往满足于获得狭隘的、肤浅的教学经验，而不对经验进行反思，其发展往往由于实践性知识的缺乏而受到严重限制。

教师专业发展是一个持续不断的成长过程，宏观而言，涵盖了职前培养、入职辅导、职后培训三个阶段。教师职前培养是教师专业发展的起始阶段, 对其今后的专业成长有着至关重要的影响。因此，在职前教师教育阶段，加强师范生反思能力培养是促进教师专业发展从应然到实然的必经之路。

一、职前教师教育在促进师范生反思性发展方面存在的缺陷

美国著名教育家杜威曾明确提出：“师范教育大纲应该明确把培养批判反思能力作为主要部分，并把反思贯穿在整个师范课程体系尤其是实习中，师范教育工作者必须运用各种方法和途径激起师范生在批判的层面上进行反思。”[1]然而，近年来我国以师范院校为主体的职前教师教育对师范生的专业发展尽管给予了越来越多的关注，但无论是从其培养目标，还是从其培养手段来看，在促进师范生反思性专业发展方面都存在明显缺陷。

1. “学术性”倾向的培养目标导致师范生缺乏明确的专业发展指向

教师教育是“培养师资的专业教育”, 造就具有“专业特性”的合格教师是其责无旁贷的目标追求。教师的“专业特性”不仅指拥有理解并运用所教专业学科知识的能力,掌握并操作教育理论与技术工具的能力，还必须拥有批判地、系统地思考自己教育教学的能力——反思能力[2]。然而，长期以来,由于师范院校在自身发展的机制改革过程中，走的是“综合性”“学术性”发展之路，教师教育的专业性大大削弱，导致我国师范教育缺乏明确的教师专业化目标，造成师范生学科知识与教育学科知识之间、学科理论知识与综合实践知识之间的严重分离,使他们的课堂知识学习与实际教学生活发生断裂, 严重影响他们对专业的正确理解和专业兴趣、信念和信心[3]。由于对师范生适应其持续发展的“完全人”的综合性专业素质缺乏统一认识，师范教育侧重于培养师范生的技术理性而忽视了人文理性，对帮助师范生通过反思获得专业成长的方式未给予应有的关注，甚至存在认识上的偏误。培养反思型教师常常被看作是入职辅导和职后教育的事；或认为师范生学好教育理论就行，用不着反思；抑或认为师范生毕竟还是学生，缺乏实践阅历，催生不出反思需要，无处反思。其结果是：师范生日后在专业化发展中，只注重进行技术层面的发展，而不能从更宽泛意义上来思考自己的教学与发展的状况。由于缺失反思能力，师范生实际上走的是个体被动专业化之路，专业化水平低，很多人毕业后从教适应困难，遭到社会批评[4]。

2. “学科本位”的课程结构与内容造成师范生难以形成教学实践能力

理论性知识与实践性知识是教师实践与反思的源泉和前提, 是教师专业发展不可或缺的知识基础，二者相辅相成，不可偏废。然而，长期以来，我国师范教育课程设置基本由三类学科要素构成，即公共基础课、学科专业课和教育类课程，其中前两类课程所占比例总共达到90%以上, 而教育类课程所占的比例不到10%[5]。课程设置中能用以培养教师专业性素质的课程只有教育学、心理学和学科教学论等为数不多的几门课程，而且仅有的教育类课程的教材内容理论化和抽象化，教学目标纯粹以理论知识的严密逻辑性和系统性为导向，与具体教育教学实践相脱节。实践性课程严重偏少，缺乏发展师范生综合实践技能的明确专业目标，对师范生职前教育阶段实践性知识的形成关注较少。师范生除了毕业前4-8周的教学实习和少量教学技能活动(如微格教学)外, 缺乏实践机会，而且仅有的教学实习也多数没有进行严密的安排，难以真正起到培养教学实践能力的作用。这种 “学科本位”的教师教育课程体系严重忽视了教师教育的“专业性”，课程结构的不合理性在很大程度上造成了师范生知识结构的非完善性。由于条件性知识和实践性知识的严重缺失，师范生缺乏实践感悟和实践经验，在教学实践中他们无法将这些教育学科知识与特定的学科知识融合在一起, 也无法将所具有的抽象教学理念、价值取向、教学法原则转化为含有具体目标和内容的教学行为与活动,难以形成进行课堂教学实践所需要的教学智慧、独特的专业能力与专业思维。

3. “知识技术”培养范式致使师范生无法获得实践性反思的个人体验

我国师范生的培养一直蹈循的是典型的“知识技术”范式。在这种范式下, 师范生是作为教书匠来塑造的,其“专业特性”被认为取决于其专业领域的知识与技术的成熟度[2]。在教学实践中，侧重于对师范生进行理论知识的灌输和行为规范、教学技能的训练，忽视师范生自己的专业知识建构。师范生专业能力的培养被看作是知识的积累过程，主要体现在对理论知识的掌握上，极少组织教学实践活动，大多数教师只是“坐而论道”，师范生也就无法将所学理论转变成教学理念。即便是进行教学技能训练，所关注的通常也是一些可以被观察到的、易于评价的操作性技术(教学行为技能)，而那些隐藏于教学行动背后的思维技能(如教学决策和推理的技能)常常被忽视[6]。在具体实施过程中，往往从纯技术的观点出发,单纯地通过微格训练等形式把复杂的教学行为过程分解为许多单一技能(如导入、讲解、语言、提问、评价、变化、强化、演示、板书、结束、课堂组织、复习等)进行训练，缺少真实教学情境的营造。由于训练形式的模拟性，教学目标的单一性，师范生没有教学情境的体验，没有机会去发现学科知识的教学意义,也无法将大脑中的各种知识融合起来,更无法获得实践性反思的个人体验。

三、促进师范生反思性发展的实现路径

反思是促进教师专业发展的关键。大量的研究表明，师范生已具备反思性潜能和倾向，只要能够提供合适的反思机会和环境条件, 加之教师正确的引导, 反思性是可以在职前教师身上得以发展的。为此，师范院校应积极转变观念，明确师范生的专业化培养目标，不断强化师范生的反思意识，以多种方式促进师范生反思，提升其反思能力。

1. 确立基于师范生“完全人”发展的培养目标，培养师范生的反思意识

反思对促进教师的专业发展具有重大意义。要在职前教师教育顺利进行反思型教师的早期培养，师范院校必须进行观念的转变，确立基于师范生“完全人”发展的培养目标, 促使师范生获得适应其持续发展的综合性专业素质,包括专业意识与态度、专业知识与技能以及专业发展的自主性。师范院校要秉持以发展反思能力为主旨的培养理念，从师范生入学的第一天就将“反思”理念这颗种子播种下去, 贯穿整个培养过程的始终，培养他们的反思意识。在日常专业教育和教学中，学校和教师要让师范生认识到他们不仅是单纯意义上的学生，而是准教师；学校可以通过举办专题讲座、学术研讨等形式在师范生中普及反思型教师教育常识，让他们了解反思对于自己将来专业发展与成长的重要性和意义,初步树立明确的反思意识；也可以通过教学名师、优秀毕业生的典型剖析为他们提供鲜活的教育教学思想和方法的范型和样板指引，刺激、催生他们的自我专业发展需要和意识，从而为他们将来更深层次的专业反思能力的形成奠定基础[7]。在课堂教学中, 教师要有意识地创设问题情境, 为学生提供一定的问题刺激和思维，激发他们的问题意识, 鼓励他们敢于和善于质疑问难，引导他们不断进行反思；同时，教师应注重给师范生提供良好的示范，要有意识地向他们展示和渗透自己的反思过程、反思心得、反思方法和技巧, 让他们初步认识反思在教学过程中的重要意义, 深入理解和体会培养反思能力的过程和方法。

2.调整教师教育课程设置，为促进师范生反思性发展创设条件

我国现行的教师教育课程体系存在着严重的“学科本位”，教师教育的“专业性”大大削弱， 造成师范生的条件性知识和实践性知识缺乏，制约了师范生的发展。因此，必须改变教师教育课程设置过于强调学科本位、缺乏整合的现状，应在理论性、实践性及个性三大逻辑点上为促进师范生的反思性发展创设条件。

在增加教育类课程的门类，加大课时比例的同时，应从加强师范生的条件性知识和实践性知识的掌握与实际运用出发，调整教育类课程结构,把教育类课程分为理论层面、技能层面和实践层面三个模块。 理论层面的教育课程着力使师范生树立正确的教育理念，掌握必要的教育知识，为专业能力的形成提供必备的理论知识和思想基础。这类课程要拓展通识教育内容的广度和教育理论的深度,除了原有的教育学、心理学和学科教学法，还应开设教育管理学、青少年心理学、教育哲学、教育社会学、教育人类学等教师专业的条件性课程,让学生通过对这类课程的学习能够全面理解教育原则、人的发展。技能层面的教育课程主要解决师范生的教育教学能力问题，即教师所必备的技能和技术,包括教师教学基本功、教学设计、教材研究与分析、教育教学评价和测量、信息技术、微型教学等课程等。这类课程应注重教学情境的营造，以提高能力培养的有效性，帮助学生掌握教育教学的特殊技能。实践层面的教育课程主要解决师范生的职业理想、职业情感和职业能力等方面的问题。一方面，实践性课程在时间与空间上要与理论性课程交叉设置，分阶段、循序渐进地进行，将实践体验贯穿学习过程的始终，使得师范生在整个学习过程中都有机会在实践中感悟、理解理论，同时用理论去分析、反思实践。如此循环进行，使理论与实践鲜活、互动起来，逐步加深他们对教师职业的了解，提高自身的教育理论素养和教学能力。另一方面，要丰富教育实践的内容与形式,采用分散实习与集中实习、连续实习与阶段实习、模拟实训与顶岗实习相结合的方式,切实提高教育实习的质量; 密切同中小学的联系,建立相对稳定的教育实践基地,使师范生尽可能多地在真实的情境中学习、体验、创新、成长,以形成良好的职业素质。

3.强化反思性实践，提升师范生的反思品质

教师的反思能力是一种理性智慧，通过反思，教师能够对自己的教育观念进行客观的、理性的认识、判断、评价，进行有效的调节，并最终形成教师个人化的、独特的、带有新质特点的教育观念。提高教师反思意识和反思能力，无疑要从在校师范生培养入手。强化反思性实践，提升师范生的反思品质是其中关键所在。

首先，在课堂教学和各类实践活动中，教师要注重创设真实、具体的教育情境,引导他们在大量“临床性”的教学行动与反思中去获取实践性知识，强化他们的反思意识，培养他们的反思习惯。要从师范生的实际出发，充分利用模拟课堂、微格教学、网络模拟及教育见习、实习等渠道，给他们提供适当的教学问题或教学实例，让他们通过对问题的深入思考，分析他人或自己教育教学失败和成功的因素，获得第一手真实而自然的教学经验，使他们的内隐决策清晰和明确起来。让他们通过多次的反思实践，逐渐形成教师必备的反思品质。

其次，要强化教师指导，帮助师范生掌握科学反思的技能和方法。实行全方位的、多元化的实践导师制，指导学生充分利用反思会、研讨会、案例分析等途径发掘自己的强点和弱点,并学会剖析原因和探寻解决问题的可行性方案，培养他们对特定教学情境激发自我意识的能力；引导他们学会通过撰写教学日志、教学札记、后记、教学案例、行动研究报告和教育叙事等形式，运用相关理论对教学实践进行批判性反思和总结，增进他们对教学现实的理解，建构现代教学理念和内在的教学观点，逐步获得准教师的专业化职业能力。

再次，教师要积极为学生创设有利于反思的环境，磨砺其反思意志, 增强其反思毅力。作为学生反思活动的促进者，教师要创设一种轻松、协调、合作、信任的气氛，让他们在融洽和谐的氛围中, 相互学习、沟通、互助、分享、评判, 在合作中提高自我反思能力，提升专业素养。同时，由于反思是一种特殊的自我批判性的思维活动，在一定程度上就是“自我揭短”, 学生内心往往会产生不适或痛苦。缺乏足够的毅力,反思就很难顺利进行下去。为此，在日常教学中，教师不妨有意设置一些反思障碍，让学生通过多次反复尝试，从中获取成功和失败的体验, 从而磨炼他们战胜困难的毅力，增强他们反思的“坚持性”和承受痛苦的心理“韧性”。

总之，在教师教育一体化背景下，促进师范生反思性发展是教师专业发展的必然选择。师范院校应把反思型教师的培养和塑造作为一项神圣的使命，通过对师范生四年学习期间反思能力培养的整体规划，促进师范生教师专业发展潜质的有效提升，构建培养未来新型教师的教育体系。

[1]Dewey, J. How We Think [M]. Boston: D.C. Heath and Company，1933.

[2]郭英，谢名春. 反思性教学与高等师范教育的改革[J]. 四川师范大学学报(社会科学版),2003(1).

[3]韩刚，王蓉. 英语师范生教师教育课程的专业化目标[J]. 教师教育研究，2005(3).

[4]李铁成. 职前教师教育中师范生反思能力培养研究—以师专小学教育专业教育学课程为例[D]. 哈尔滨：东北师范大学，2004.

[5]陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京:教育科学出版社, 2002.

[6]韩刚，李庆.英语师范生教师教育改革:“3DR”课程方案[J]. 海南师范学院学报(社科版)，2005(1).

[7]张薇. 师范生反思能力培养的研究[D]. 南京：南京师范大学，2007.

责任编校：徐希军

TheChoiceoftheApproachtoNormalStudents’ReflectiveDevelopmentfromthePerspectiveofTeacherProfessionalDevelopment

WANG Xian-rong1, HU Ying2

(1. School of Foreign Languages, Anqing Teachers College, Anqing 246133, Anhui, China; 2. Department of Foreign Languages, Huangshan College, Huangshan 245041, Anhui, China)

With the further development of theoretical research and practical exploration on teacher development, the cultivation of reflective teachers has become a world consensus in the field of teacher education，and the cultivation of normal students’ reflective ability has become the practical approach to promoting their professional development. However, there exist drawbacks in the training objectives, curriculum structures, training approach and teaching styles of the present pre-service teacher education in our country, which is not favorable for promoting normal students’ reflective development. Therefore, normal colleges and universities should establish the training objectives of promoting students’ “whole person” development, adjust the curriculum, strengthen the reflective practice to cultivate normal students’ subjective, professional and reflective awareness, and enhance their ability to reflect.

normal students; reflection; teacher professional development

2014-01-06

国家级英语特色专业建设点TS12154)；安徽省级教学研究项目2012jyxm365)；全国高校外语教学科研项目(皖-052-A)；安徽省级教学团队(2013jxtd025)。

王先荣，男，安徽宿松人，安庆师范学院外国语学院教授；胡莹，女，浙江绍兴人，黄山学院外语系讲师。

时间：2014-10-28 14:19 网络出版地址：http://www.cnki.net/kcms/doi/10.13757/j.cnki.cn34-1045/c.2014.05.029.html

10.13757/j.cnki.cn34-1045/c.2014.05.029

G652.0

A

1003-4730(2014)05-0130-04