基于接受反应理论的大学英语课堂教学模式

李异辉，谢 洁

（湖南理工学院 公共外语教学部；湖南 岳阳414006）

一、接受反应理论概述

接受反应理论诞生于20世纪六七十年代，是以德国美学家姚斯、伊瑟尔为代表的康斯坦茨学派构建的一种关于文学阅读的美学理论。它强调了读者不可低估的能动作用，认为读者与作者一样肩负着创作文学作品的重任。伊瑟尔认为，读者在阅读一个文学文本的过程中，并非被动地接受信息，而是积极主动地参与到文本之中。文本是一个结构或框架，它充满着各种潜在因素，这些充满潜在因素的“未言部分”是为“空白”，有待于读者在阅读活动中加以具体化、充实化。读者发现文本可读，能够被接受，原因在于文本中的“保留剧目”。“保留剧目”为读者和文本之间提供了一个“交流平台”。姚斯提出了“期待视野”这一概念。所谓读者的“期待视野”，是指“读者接受文学作品时自身所具有的某种思维定向和先在结构”，即文化修养、心理素质、个性气质、知识水平、生活阅历、审美情趣、鉴赏水平等。[1]（137）“期待视野”处于不断变化和重建的过程中。一部好的文学作品，能够提供超出读者先在的审美经验信息，从而不断改变读者的期待视野。读者对每一新作品的接受总是通过否定先前熟悉的经验完成“视野间的变化”，把新经验提高到意识水平，从而形成新的视野。

二、基于接受反应理论的大学英语课堂教学模式的建构

读者和作者是相互作用的，教师和学生也是相互影响的。教学是一个过程，它包括两部分：从教师备课到讲授的过程和从学生对知识掌握到运用的过程。作者－文本－读者这一过程是个能动的过程，通过读者的积极参与和主动创造来实现文本价值的最大化。教师－授课（课本＋课堂讲授）－学生也是一个互动的过程，通过学生的积极参与和独立思考创造来实现课堂价值的最大化。教师在授课之前应该正确估计学生的“期待视野”（学生在学习新的知识之前已经具备的学习基础、学习能力等），在授课时把握学生的“期待视野”，“视野的变化”和“视野交融”，恰到好处地传授超出学生“期待视野”的知识，以达到帮助学生重建“期待视野”的目的，即学生有效地吸收知识、扩大知识面并运用知识。教学过程中，教师言而不尽，恰当地留有“空白”，鼓励学生积极参与，发挥主观能动性和创造性去填补空白，从而激发和培养学生学习的主动性、独立性和创造性。笔者以上海外语教育出版社出版的《全新版大学英语综合教程》第二版中的“The Icy Defender”（Text A，Unit 1，Book 4）为例，分析基于接受反应理论的大学英语课堂教学模式的建构过程。

（一）丰富背景知识，扩大学生“期待视野”

《大学英语课程教学要求》把大学英语课程定位为不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼具有工具性和人文性。在这一原则指导下的《全新版大学英语综合教程》内容广泛，涉及社会、语言、历史、文学、教育、科普等多方面题材，课文内涵深刻。因此，在进入大学英语课文学习之前，教师应引导学生有针对性地对课文相关背景知识进行查阅，丰富现有的知识结构。教学开始时，教师应该补充略高于学生现有期待视野的相关背景文化知识，以此激发学生的求知欲与阅读的兴奋点，帮助学生建立起已知世界与未知世界之间的联系，实现“视野交融”。Krashen曾在关于二语习得的输入假说中指出，当习得者接触到“可理解的语言输入”，即略高于他目前语言水平的第二语言输入时，语言习得才能产生。当语言输入大大超出学习者现有的水平时，他们就难以理解所输入的材料，这对于语言习得毫无价值。[2]这与姚斯提出的“期待视野”不谋而合。姚斯指出：“期待视野与作品之间的距离，熟识的先在经验与新作品的接受所需求的‘视野的变化’之间的距离，决定着文学作品的艺术性。距离越小，读者就越容易接受。”[3]12任何一篇大学英语课文对于一般学生而言都是超乎他们的期待视野的，而学生课前的预习与教师对文化背景知识的讲解能拉近学生现有的“期待视野”与课文的语言文化输入之间的“视野的变化”的距离。例如：“The Icy Defender”讲述的是俄国人民历史上两次伟大的反侵略战争，涉及两位历史人物——拿破仑与希特勒。教师预估一般学生的“期待视野”：学生对于这两位历史人物既熟悉又陌生，对于历史有一定的了解却又缺乏全面而深入的认知。因此，教师在文化背景知识引入时应将二者置于历史的维度之中进行全方位比较。

（二）设计提问和环节，把握“视野的变化”度

“既定的期待视野与文学新作品之间存在着一个审美距离。每一次对创新作品的接受都会否定先前的接受经验，由新经验产生新的接受意识，这就造成了‘视野的变化’”。[3]123“The Icy Defender”主题是凸显俄国冬天恶劣的气候在两次战争中起到的重要作用，表现人在强大的自然面前的无能为力。这篇课文不仅富含丰富的语言和历史知识，其深邃的环保人文主义思想和教育警示也显而易见。教师在传授这篇课文内丰富的语言知识、历史知识的同时，也应适时地让学生了解人类生存境况，帮助学生树立环境忧患意识，建立正确的自然观。教师可以通过设计层层提问，步步深入，启发学生深入思考，实现“唤醒期待视野——扩大期待视野——重建期待视野”这一系列“视野的变化”。在唤醒“期待视野”阶段，教师可边展示近年来发生的各种自然灾害的图片边提问：“Which is more powerful，human or nature？What directly or indirectly causes these disasters？”预测学生回答为 Human beings’exploitation of nature.之后再提问：“Why do human beings have to exploit nature？”引导学生思考人类对自然的改造是为了生存和发展之需。紧接着反问：“Can we man stop exploiting the nature？”学生会进一步思考人类的繁衍和发展是必然向前的，视野进一步扩大，“No！Everything evolves including man in terms of Darwinism.”然而人类对自然的改造发展到如今已经开始阻碍人类自身的发展了，犹如搬起石头砸自己的脚，该如何走下去？引导学生深入思考人与自然的关系，形成正确的自然观：人类必须尊重自然规律，合理改造自然的同时，保护和修复自然，确保人与自然的和谐相处。此时，教师适当升华主题，引入儒家思想“天人合一”和马克思主义的自然观，学生的“期待视野”得到重建。整个过程教师应合理设置提问，预测学生回答，正确把握“视野的变化”度才能有效帮助学生扩大和重建期待视野。

（三）激活“保留剧目”，增强课堂的互动性

伊瑟尔认为，读者发现文本可读，能够被接受，原因在于文本中的“保留剧目”。“保留剧目”为读者和文本之间提供了一个“交流平台”。“文学本文的保留剧目又是重新选择和组合过的社会文化惯例及文学传统。这些常规惯例在脱离了其原始语境之后，产生了新的联系与变化；而本文在何种程度上具有独创性或个性，就取决于保留剧目的本质发生变化的程度。”[3]156《全新版大学英语综合教程》选材广泛，内容丰富，但充分考虑到大学生这一群体知识和实践经验的局限性，课文以反映现实生活为主。每篇课文都能唤起学生“期待视野”中的“保留剧目”，让学生有亲近感。但如果每堂课都只是原始“保留剧目”的复制，那授课就缺乏知识性、趣味性与启发性，学生难以参与课堂与教师进行交流。构成“The Icy Defender”中的“保留剧目”有历史人物、战争事件、英雄故事、天灾人祸、人与自然的关系等。在学生的已有“期待视野”里，这些“保留剧目”或独立或不相干地存在着。但课文的创新在于将这些“保留剧目”杂糅而融合成一个全新的整体。教师通过钻研课文，纵横捭阖，将历史与现实、本土与异域、战争与发展、文明与灾难、人与自然统统放入一个历史之链与时空维度中，结合语言知识点进行讲授，学生深入思考这一重新组合过的“保留剧目”内在的思想、内容与联系，提升思辨能力。

（四）合理留下“空白”，引导学生积极主动参与、创造课堂

沃尔夫冈·伊瑟尔说：“如果文学文本将一切事物都呈现在读者面前，读者的参与将不能被激发。”[4]296他认为，“空白事实上就是那些能让读者进入文本的切入点。依靠这些空白，读者组成自己的联系和概念，从而创造出他所读文本的结构意义。”[4]303同样，在大学英语课堂教学中，若要真正凸显学生的主体性，就应该留给学生一定的空间和时间，让他们参与进来，发挥想象力和创造力，创造课堂。在“The Icy Defender”这篇课文的讲授中，无论是在背景知识介绍、课文导入、课文阅读与结构分析、语言知识点讲解还是课文总结，其中任何一个环节教师都应合理留下“空白”，引导学生积极参与。比如，在背景知识介绍阶段，教师将拿破仑和希特勒进行全方位多维度的比较和对比，扩大学生的“期待视野”，并留下“空白”，让学生了解希特勒的纳粹思想、法西斯主义与日本的军国主义，并联系新闻热点“日本首相安倍晋三2013年12月26日早上闪电参拜靖国神社”，让学生课后进一步阅读与思考：同为二战的肇事者与战败国，德国和日本对历史的认同有何不同？为什么？这样，学生从课堂积极参与发展到到了课外自主学习，主动性、独立性和创新能力都得到提升。再比如，在课文总结阶段，经历了一系列“视野的变化”，扩大学生“期待视野”得到重建，正确的人与自然观得到确立之后，教师适时留下“空白”，布置给学生课后任务与作业：指定某位学生以“Human and Nature”为主题制作限定时长的PPT演讲材料，于下次课在班上展示；全体学生写一篇题为“Protect Nature，Protect Ourselves”的作文。Swain的输出理论认为，输出能激起学习者注意语言材料，在以后的语言输入中有意识地注意能解决问题的语言材料，并激发学习者运用认知策略去解决问题，以获取新知识或巩固已有知识。[5]因此，这些“空白”一方面作为语言输出，巩固了所学知识和技能。另一方面丰富了课堂教学形式，提高了学生学习兴趣，为学生想象力、创造力和个性的施展提供了空间。在这个过程中，学生各方面的能力得到了激发、施展与提升，真正成了学习的主体。

三、结语

运用接受反应理论来探讨大学英语课堂教学模式有着积极的实践意义，它有利于课堂教学中以学生为主体，实现培养学生语言运用能力、综合素质、自主学习能力的大学英语教学目标。同时，也对教师本人的知识结构、文化修养、创新意识、批判能力等提出了更高的要求，有益于教师自身的提升和发展。

[1]简剑芬.试谈接受理论与大学英语教学[J].洛阳师范学院学报，2007（3）：137－139.

[2]Krashen，S.The Input Hypothesis Issues and Implications[M].London：Longman，1985.

[3]金元浦.接受反应文论[M].济南：山东教育出版社，1998.

[4]张中载，等.二十世纪西方文论选读[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.

[5]Swain，M.Communicative competence：Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A].In S.Gass ＆ G.Madden（ed.）.Input in Second Language Acquisition[C].Roeley，MA：Newbury House Publisher，1985.