输入假说、情感过滤假说和输出假说在英语听力教学中的应用

许 敏

(广州科技职业技术学院 广东 广州:510550)

听力是语言实际应用能力的一项基本技能，听是有效输入的重要手段之一，有效的听对于学习一种新语言的过程中是非常重要的。据美国Paul Rankin教授统计，“听”占人们日常语言活动的45%，“说”占30%，“读”占16%，“写”仅占9%，由此可见“听”在语言交流中的重要地位;Bulletin 提出听力是一种基本语言技能，同时它又是一种媒介，通过这种媒介人们可以受到大量的教育。《高职高专英语课程教学基本要求(试行)》也提出：“以实用为主，应用为重”。听力教学在外语教学中受到了越来越多的重视，通过听力训练,可以培养学生的听力技能,提高学生的听力理解水平,促进学生的智能发展以及英语实际运用能力，然而面对严峻的教学现状，急需行之有效的策略来提高高职高专听力教学质量。

1 高职高专英语听力教学中的现状

1.1 学生方面

1.1.1 英语基础薄弱，学习兴趣不高

随着本科院校的不断扩招及高职院校日益增多,进入高职院校学生的基础特别是英语基础较差，缺乏必要的语音知识，英语发音规则掌握不够等，严重影响了学生对听力材料的理解与输出。此外，学生还对听力词汇的理解有困难，没有足够的词汇做基础，当然也影响了听力理解。这些负面的因素使很多学生对英语听力的学习兴趣不浓，甚至厌恶，进而很少积极参与听力训练，大多是在老师的监督下疲于应付。

1.1.2 情感因素的干扰

克拉申(Krashen)认为“语言输入要顺利地进入负责语言的大脑区域，语言输入的量和学习者的情感过滤程度起关键作用”。由于学生英语基础薄弱，能听懂的内容很少，因此在听力课堂上很容易产生紧张、厌烦、急躁等情绪，而且越紧张就越听不懂，越听不懂就越不知所措，这些情感因素成为提高他们听力效果主要障碍。长此以往,学生在英语听力过程中会有挫败感，势必会抑制学生提高自身水平和使用英语的愿望。

1.1.3 对听力材料的背景、文化知识等了解不够

与听力材料相关的社会文化背景知识在听力理解中起着很大的作用，它在一定程度上可以减少听者对声音的依赖，增强其描述策略能力和推理策略能力。而事实上高职高专的学生对英语国家的社会文化知识知之甚少,一旦在听力练习中遇到这类知识，往往是听完一篇材料后对其内容似懂非懂，影响了对整体内容的理解。

1.1.4 缺乏正确的听力策略和方法

在平时的教学中，我们发现学生缺乏必要的听力策略，例如做听力练习没有计划性，听前不会提前浏览题干，预测听力内容；不会在听的过程中对重要细节做记录。他们盲目地认为只要把每个单词，每个句子都听懂就行了，这造成听后忘前的现象，影响了对听力材料的整体把握，在某种程度上也制约了学生听力水平的提高。

1.2 教师方面

1.2.1 教学方法传统，教学模式单一

高职高专的英语课注重实际运用，但是一部分教师仍然采取传统式的听力教学模式，即听材料，做练习题，对答案，没有注意到听力课的特殊性。听力内容也较为单一，主要是围绕课本进行，很少补充课本以外的材料，这种纯听力课的形式，实际上是一种听力测试而不是训练听力，教师的主导作用和学生的主体作用得不到有效发挥，也就没有达到培养学生在真实场景中应用英语知识进行听说交际的能力。虽然很多教师也注意到了学生听力水平受到学生的心理因素、知识水平和听力策略等方面的影响，但是在日常教学中却没有给予具体的指导，比如怎么克服紧张情绪、如何在课后练习听力等。

1.2.2 教学观点传统，对英语听力不够重视

根据River和Temperly的研究，相对于读写说等技能，听力在语言交际训练中的分配时间应占45% ，然而在高职高专英语课上，英语听力教学时间的分配未能得到应有的重视。教师花费大量的时间和精力在阅读、写作教学上，而在听力训练上教师对学生有效的听力训练却非常少，因为不少教师认为，这些练习与英语等级考试相比难度不符、语速也没有达到考试要求，有些题目还超出了学生的接受能力，所以往往忽视听力部分直接进入课文讲解。即使有些教师使用了这些材料，也局限于听录音对答案，如果学生没有听懂, 就把录音的文字材料发给学生, 让学生自己阅读，或听后只是解释生词和难句，忽略了培养学生的听力技能和文化素养，这种以讲精读的教学方式来代替听力教学最终会导致学生看得懂的东西听不懂。

2 克拉申的输入假说、情感过滤假说与思韦恩的输出假说理论概述

2.1 输入假说和情感过滤假说

1970 年代初克拉申就提出了“监控模式”(the monitor model)，80年代中叶,克拉申对之进一步扩充并以“输入假说”(the input hypothesis)为中心,形成了“输入假说模式”。具体而言,“输入假说模式”由五个互相联系的核心假说构成,即语言习得- 学得(the acquisition-learning Hypothesis)假说、自然顺序假说(the natural order hypothesis)、监控假说(The monitor hypothesis)、输入假说、情感过滤假说(the affective filter hypothesis)这五个假说彼此联系、互相补充,构成了一个有机整体，本文将重点阐述后两个假说。

2.1.1 输入假说

克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”(comprehensive input)， 即输入的语言高于他现有语言技能水平且总体难度能被学习者所理解。这就是著名的i+ 1模式，其中i代表习得者现有的水平, 1代表略高于习得者现有水平的新的语言材料，有了大量的可理解输入,就能获得有意义的语言结构。克拉申认为,理想的输入应具备以下几个特点：可理解性(comprehensibility)、既有趣又有关(interesting and relevant)、非语法程序安排(not grammatically sequenced)、要有足够的输入量即i+1原则。

2.1.2 情感过滤假说

情感过滤假说认为，学习者获得可理解的语言输入的数量受到情感滤器(affective filter)(即动机、自信心和焦虑度等)的影响，换句话说学习者的情感因素影响着他们习得的效果。具体地讲，如果学习者学习动机明确，自信心强，焦虑适度，对语言输入的过滤作用就小，获得的输入就多；反之，过滤作用就大，获得的输入就少。因此，在教学中要尽量降低学生的情感过滤程度,使他们在一种和谐的心理状态中进行语言输入。

2.2 输出假说

20世纪80年代,第二语言教育专家思维恩(Swain)教授在对加拿大法语沉浸式课堂教学的调查中发现,学生的听力和阅读理解的水平不错,但是口语和写作的成绩却不乐观。她认为，虽然克拉申提出的“可理解输入”在语言习得中起了很大的作用，但是这种方式无法让学生的语言综合水平得到提高，于是提出了“可理解输出假说”(comprehensible output hypothesis)理论。思维恩指出，要使学习者有成功的语言习得，除了大量的语言输入，还要进行大量的输出练习，通过输出能有效地调高语言的连贯性和准确性。

Swain 认为“输出假说”对语言习得有三大功能：注意-触发功能(noticing-triggering function)：指在输出过程中能注意到自身语言知识与目标语言运用之间的差异；假设检验功能(hypothesis testing function)：指通过口语、写作练习等输出活动来检验假设，获得反馈信息修改语言输出；元语言功能(meta-linguist function)：指用目标语言来描述、分析语言输出。

由此看来，语言的输入和输出不可分割，单独的语言输入和输出都不能有效地促进语言习得，输入与输出是两个不同的过程，两者都是语言习得过程中的重要组成部分。同时，在进行语言输入和输出的同时，要注意运用情感过滤假说，变消极为积极，让语言输入和输出顺利进行，以达到高效的学习效果。

3 输入假说、情感过滤假说和输出假说的运用

按照英国听力教学法专家Mary Underwood基于听力理论和记忆的心理规律设计的听的三个步骤，以上假说理论在英语听力教学的具体运用如下：

3.1 听前准备(pre-listening)

3.1.1 整合听力材料

克拉申提出的i+1 公式, 说明语言输入要有足够的量才能获得有效的言语习得，因此教师课前要根据学生的水平整合听力材料。

首先，教师要重新编排教材中的听力材料，使之更适合学生的英语水平和发展规律。教师要针对学生的实际情况筛选出那些能引起学生兴趣且连贯的、学生易懂且有足够输入量的材料，尽量提高听力材料的内容、语音模式、难易程度的可理解性。比如，笔者发现《综合教程II》中的听力问答题难度较高，于是用慢速VOA的听力材料出题将其替换。事实证明，学生更喜欢这样的听力方式，也更愿意参与这样的听力活动。

其次，教师还可以准备一些具备趣味性和可输出性的补充材料供学生训练听力。教师应选择与学生生活相关、能够最大程度引起兴趣的实用的材料, 如旅游、休闲娱乐、职业规划等。这些材料除了内容要丰富、形式也要多样化比如录音、视频等。

3.1.2 准备背景资料

让学生熟悉并理解与材料相关的语境是很重要的。语境是人们进行交际活动的场所和舞台背景，分析研究任何语言现象都必须和它所依赖的语境联系起来。教师补充听力材料相关的文化背景知识，既能激发学生的学习兴趣，还能帮助学生克服文化差异带来的交际障碍，提高学生的语言认知和理解能力。教师可以提供相关英文视频给学生观看，让学生熟悉英语语音、俚语、语用习惯等，使学生不仅在真实语言环境下进行信息的可理解输入，还可以通过对角色语言进行模仿练习有效提高口语水平。

当然，教师还可以先介绍背景知识，再鼓励学生自主学习，主动寻找相关材料，然后让学生展示成果、讨论、总结。比如，讲到《世纪英语综合教程II》中的Following Fashion这单元时，笔者要求学生去搜索最新的时尚新闻，让他们用英语来报新闻；让学生自己设计服装，并用英语介绍设计理念。这极大地调动学生的主观能动性，特别是听同学介绍设计时，引起大家的广泛共鸣，大家的学习兴趣明显增强。

3.2 听中练习(while-listening)

3.2.1 培养学生的听力策略

听力策略的成功运用也会提高听力效果，教师应注意培养学生听力策略并提供机会让学生训练这些技能。英语听力策略主要是元认知策略和认知策略。元认知策略是学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略，如对做听力练习的整体计划、要着重注意哪些语言项目、对自己的分析评估等。认知策略就是学生加工输入材料的一些方法和技术，主要分为自下而上(bottom-up)(如做笔记、抓关键词等)和自上而下(top-down)(如通过语境猜词义、通过说话口气判断隐含意思等)。不能只讲听力策略的理论知识，要让学生在实践中不断实践才是最重要的。

3.2.2 让听力输出多样化

在传统听力教学中教师往往只顾输入而没有得到输出的反馈，学生处于被动的境地，很难将输入的材料吸收和消化，因此，教师应根据学生的听说水平设计出多样化的课堂输出活动。输出练习可分为两种，即强化已有知识的机械的操练性输出和把语言作为交际工具，运用已有知识完成交际任务的交际性输出。操练性输出活动有根据材料将文章中的空缺补充完整、复述原文等。交际性输出有根据听到的材料进行演讲、辩论、角色扮演等。听说关系十分密切，把二者联系起来加强训练, 可以得到事半功倍的效果。

比如，在训练完Marketing Strategy中的听力题后，笔者根据听力材料要求学生进行角色扮演，以售货、退货等为主题用英语对话。通过实验证明，布置了对话练习的班级在词汇、句式等方面的记忆效果更好。

3.2.3 增强学生自信心，减少焦虑

加德纳(Gardner)的研究表明,语言焦虑与语言习得成反比，因此教师们应该充分认识到情感因素对听力输入的影响。在教学中，教师要鼓励学生，提高学生的自信心，培养他们正确的学习动机, 使学生的过滤程度始终保持在最低限度, 进而接受更多的输入, 为顺利的输出奠定坚实的基础。同时，教师还应培养学生的耐性，克服急于求成的心理，扎扎实实地取得语言习得效果，获得有效的输入。

在平时的教学中，笔者会给予那些基础较差的学生更多的表现机会，并根据其成果相应加平时分，一段时间后，其中一些学生有了明显进步，主动要求参与课堂活动。当然，教师在创建和谐课堂的时候要把握好度，不能让他们放任自流,毫无目标与压力。

3.3 听后活动(post-listening)

3.3.1 引导学生分析并解决问题

在听力结束后，教师应引导学生运用元认知策略中的评估策略，让学生自己评估学习进程并据此适当地调整学习策略。首先教师要引导学生分析听力过程中遇到的问题并提出解决的方法。 然后还要要求学生进行自我评价， 是否在听力过程中采用了合适的听力策略、取得成功或失败的原因是什么等等。当学生意识到自己的进步时,就会更有自信对自己提出更高的可行的要求,而且会更加积极主动地为目标努力奋斗。这种诊断性质的听后活动不仅让学生提高了听力技能而且还提高了自身的综合素质。

3.3.2 将听力训练与其他技能结合起来

听力教学的目的不仅仅是找寻听力答案应对考试，更主要的是培养学生的英语综合能力。听、说、读、写密不可分， 教师应把听力课看成是综合课， 将听力训练与其他语言能力结合起来，使输出和输入活动相互配合、 相互促进。在听力课后，教师可以安排语言材料让学生进行对话、辩论、 演讲等，以听促说，提高学生英语交际能力；还可以布置学生阅读相关的文章，不但巩固了词汇而且扩充了学生的知识领域，熟悉英文习作思路和风格；通过模仿听力材料中的文章，可以让学生的作文内容更精彩，文章脉络更清晰。

比如，在学完Looking for a Job后，笔者布置学生课后写一封英文简历然后带到课堂参加模拟招聘会。笔者发现有不少学生在简历中恰当地使用了听力材料中的词语和句子并能流利地用英文推销自己，产生了不错的学习效果。这些听后活动能调动学生的积极性，激发学生对听力输入的需求，进而达到输入和输出的良性循环。

[1] Ellis R.The Study of Second Language Acquisition[M].上海:上海外语教育出版社,1994.

[2] Krashen.S. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford:Pergamon, 1982.

[3] Krashen.S.The Input Hypothesis Issues and Implications [M].London:Longman,1985.

[4] Swain M. The Output Hypothesis: Just Speaking and Writing Aren’t Enough[M].The Canadian Modern Language Review,1993.

[5] 文秋芳.英语学习策略论[M].上海:上海外语教育出版社,1995.

[6] 杨坚定.听力教学中的元认和策略[J].外语教学，2003,(24):65-68.