生活：道德教育的现实性基础——基于道德与生活的关系考察

李 萌

(吉首大学 哲学研究所， 湖南 吉首 416000)

道德教育是人们实现道德生活的重要途径，但是实现道德生活不仅需要依靠一定的外在条件，而且需要借助道德主体的内在要素，而道德教育则是连接外在条件与内在要素的桥梁。道德教育之所以可能，其理论根基在于道德与生活之间的本体性关联，而这种关联在现实中表现为生活对道德的基础性地位。道德教育作为道德哲学的自然延伸和在现实运用，其与生活之间的关系是由生活和道德的关系决定的。众所周知，道德生活蕴含于现实生活之中又超越现实生活，但是，道德生活必须首先蕴含于现实生活，才有可能超越现实生活。这就要求道德教育必须回归现实生活，以现实生活为第一要义，而不是一味地强调道德超越现实生活的属性。下面，我们将从道德与生活的关系来考察回归现实生活对道德教育的重要意义。

一、道德与生活的关系

生活世界是人类生存的物质基础，也是人存在的基本事实，生活世界不仅是一个丰富多彩、生动有趣的物质世界，更是一个充满意义和价值追寻的世界。道德是人生意义和价值追求的一部分，它内在于生活，其存在以生活为根据，生活是道德存在的基本形态，因此，道德必然具有生活的性状，生活也必然具有道德的品性，但在根本意义上，道德存在的全部意义是为了人能够更好地生活，道德的价值也只是人类纷繁复杂的生活价值系统中的一种，人类丰富多彩的生活拥有众多的意义和价值追寻，不可能只为了某一种既定的道德。“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”[1]247

首先，在现实生活中，道德是其构成性因素。道德存在的第一要义是生活，道德的生存和发展都以生活现实为基础，道德离不开生活。杜威认为：“道德同存在的事实性密切相关，而不是同脱离实际的理想、目的和责任相关。作为道德基础的事实，来源于人们相互之间的密切合作，来源于人们在愿望、信仰、满足和不满的生活中相互关联的活动结果。”[2]105从这段话可以看出，生活是道德的基础和源泉，离开了生活，道德顶多也就是一堆僵死的条文和抽象的原则，也就失去了其存在的价值和意义。生活是道德产生和发展的沃土，没有生活，也就无所谓道德。可见，在道德和生活的关系中，生活是第一位的，道德是第二位的，道德源于生活、存在于生活之中且为了生活。道德源于生活是从道德产生的根源上说的，生活是道德产生的基础、是道德之为道德的最终依据；道德存在于生活之中是从道德的存在方式上说的，道德始终不能离开现实的生活过程，它就存在于现实的人际关系之中；道德为了生活是从道德的存在意义上说的，一切道德的存在都是为了使人们的生活变得更加美好，人的生活是道德存在的目的。总之，道德存在的全部意义在于人的生活。在这一问题上，我们常常将道德从生活中剥离开来，过分强调道德超越于生活的属性，将道德高高凌驾于生活之上。事实上，道德对于生活的作用不在于“引导”，而在于“促进”，“引导”一词明显将道德神圣化，无形中把道德驱逐出了我们的生活世界，我们越将道德神圣化，道德离我们越远，这似乎会给人一种误解：道德是圣人的事，与普通人无关。这种观念长期以来一直钳制着相当一部分人的思想，甚至今天的学术界还有很多学者不断在提倡道德的神圣性地位，强调道德对生活的“引导”。我们并不否认道德高于生活的属性，但这必须以生活的基础性地位为前提，当前我国正着力于社会主义道德文明建设，迫切需要人们转变观念，积极投身道德文明建设的大潮中。可见，过分强调道德的神圣性并不符合我们的时代需要。

其次，生活中并没有专门的道德领地，道德是与生活中的各种因素、各个部分有机统一在一起的，它是一种整体性的存在，因此，我们无法将道德独立于生活、凌驾于生活之上。生活本身就是一个由众多复杂关系构成的体系, 其中的任何一个因素都不可以拆分，不可相互独立呈现为分门别类的生活领域。我们认为道德是生活的构成性因素，而不是构成性部分，是因为道德不是生活中一个独立的领域，不是像可以与生活分立的其他领域一样的部分。从时间上看，生活中并没有道德时间和非道德时间之分。在生活中，只要人与人之间还存在交往，道德就有可能发挥作用，因此，现实生活中并不存在专门的道德时间和非道德时间，它们是一个复杂的系统，我中有你，你中有我，如果强行将二者区分开来，势必造成不良的影响。我国当前的道德教育就普遍存在这样的问题，“当一个人按照课程规定把整个道德压缩成几节道德课，并在一周之内用比较短的间隔来不断重复这几节课的时候，他很难满怀激情地完成这项工作，因为这种间歇性的课程特点几乎不足以给儿童留下任何深刻或持久的印记，而没有这些印记，儿童就不能从道德文化中获得任何东西”[3]123。从生活领域上看，道德不属于任何一个特定的生活领域，相反，“伦理道德没有自己特殊的领域，但出现于任何领域”[4]94。在现实生活中，虽然表面上看有些领域确实与道德风马牛不相及，但是由于人类认识能力有限，我们并不能因此断定道德在这些领域就不存在，其实，在很多情况下，道德是以隐含的方式存在，道德主体也许并没有认识到，但一旦出现问题，道德就会从幕后走向台前。另外，生活中没有专门的道德领地也说明了道德与所有人有关，并不是专门为少数人而设，那种过分强调道德超越性地位的观点只会将道德专门化，使道德远离生活、远离广大民众。

再次，生活世界中的道德具有实践性和生成性的特征。道德的实践性和生成性说明道德是在生活实践中不断生成的，并不是先在的、固定的、一成不变的，因此，相对于生活而言，道德只能是第二性的存在，并不能凌驾于生活之上。在生活世界中，道德并不单纯是理性的产物，对于社会来说，道德存在的基本形态是现实生活中的活动与关系；对于个体来说，道德是个体所选择的一种生活方式。因此，道德主要表现在生活的事件和关系中, 表现在个体的生活方式和活动中，它是一种实践性和生成性的存在。道德的这种实践性和生成性特征也为人们把握道德、成就自身德性提供了现实基础：道德并不是预先确定好了的，而是在生活中铺展开来的，生活中遇到什么样的事情才会产生相应的道德，因此道德是通过实践揭示出来的。一个人的生活境界的高度决定了展示在他面前的道德水平的高度及其价值追求，而并不是一个人所理解的道德意义及其价值追求决定他的生活境界。因此，个体德性的培养不只是为了确定某种道德，更是为了让人体验德性的生活，它的最终指向和价值归旨在于人自身，旨在解决人应该过什么样的生活以及如何生活的问题，而并不是单纯的道德认识的问题。

二、道德教育回归生活

前文我们已经基本厘清了道德与生活之间的关系，生活是道德的基础和源泉，道德教育作为人们实现道德生活的途径，同样以生活为基础。然而，过去一个多世纪的道德教育是以与生活的剥离为特征的。胡塞尔认为，整个近代哲学史就是一部为人的意义而斗争的历史，而要重新获得这种意义，就必须回归生活世界，道德教育亦是如此。

长期以来，我们的道德教育一方面热衷于形形色色的理想主义说教，另一方面又忘记了其在生活世界中的意义基础，忘记了必须在现实生活中才能实现其最终效果。道德的实践性特征决定了我们不能仅仅局限于空洞的说教，不能囿于“知识中心主义”而将“知道”当作道德教育的最终目标。道德教育要回归现实生活，必须从理论环节回归到现实环节。各种道德条目的说教，仅仅只是让我们知道道德的知识，但是谁也不能保证知道这些知识就具有相应的德性，同样，在道德教育过程中要求教育对象按照这种说教作出相应的“表现”并不能真正达到道德教育的目的。不仅如此，道德说教的另一个严重后果在于道德主体意识的丧失。现代工业文明以来，飞速发展的社会生活越来越强化道德教育的工具性价值，而对主体性价值不闻不问。事实上，主体性价值是内在价值，是工具性价值的源泉。对道德教育中主体性价值的否定，必然导致主体意识的失落，缺乏主体意识的道德主体在道德生活中就成了消极的、被动的、任人摆布的对象，由此而创造出来的工具性价值也必然是消极被动的。“一个人是通过共同生活的过程来教育自己，而不是被别人所教育的”[5]28，针对于此，我们提出了两种解决方法。

第一，道德教育必须以主体参入的方式回归生活。从价值哲学的观点看，一种特定的实践活动及其主体既具有工具性价值又具有主体性价值，且主体性价值是工具性价值的源泉。但是，道德教育千百年来一直被作为社会的一种客体片面强化其工具性价值, 完全被工具理性所淹没,远离了作为意义和价值源泉的生活世界，逐渐沦为政治的扬声器、经济的代言人、文化的卫道夫。道德教育的主体性价值在这一过程中一再没落，道德主体逐渐失去其作为自身价值和意义的源泉，沦为被动的、扭曲的道德机器，这也是当今社会难见道德主体挺立的原因。因此，道德教育必须向现实生活复归，重拾失落的主体意识。但是，道德教育回归生活虽然注重主体意识的回归，但这并不是要取消制度化的学校教育，道德教育必须保持其独立性，不能像原始社会那样隐含于社会生活之中。因此，道德教育必须作为价值主体积极参入到生活世界之中，具体说来，就是以主体参入的方式回归生活，主要做到以下两点：首先，道德教育不能被动地受社会的制约，而是要主动地适应社会生活，具体地就是要紧跟时代潮流，把握时代脉搏，洞察社会发展规律，着力培养既立足于现实又着眼未来的道德个性，促进道德主体的挺立；其次，由于道德教育中各主体的主体性地位集中体现在对社会生活的干预和超越，因此道德教育还要干预并超越社会生活。这不仅对整个社会发展进步大有裨益，而且也极大地促进了个体的全面自由发展。“如果一个人通过积极参加社会结构的功能活动进行学习，并于必要时在改造这些社会结构的斗争中承担个人的责任，他就会充分地实现他自己在社会各方面的潜力。”[5]206

第二，道德教育过程必须贯彻“交互主体观”，实现由传统的主客体间的服从关系向新型的主体间的民主交往关系的转化。所谓“交互主体”是胡塞尔在研究生活世界的交往活动时开创的一种理论。胡塞尔认为,人们真正作为主体进行交往只有在生活世界中才有可能实现，这种交往才能充分体现人们的“人格主义态度”，而在这种交往中最主要的形态是“交互主体性”交往。“交互主体性”交往主要包括两方面的含义:第一是各主体在交往过程中相互认识、相互理解，即主体间的互识；第二是各主体在交往过程中对同一事物达到相同或者相近的理解，即主体间的共识，通过对某一事物达到一种共识，从而实现主体间的相互认同。在道德教育过程贯彻“交互主体观”的重要意义在于：传统意义上的道德教育往往把教师和学生在知识水平上的差异误认为主体人格上的不平等，从而导致对学生主体性地位的忽略，而“交互主体”克服了这一缺陷，教育者与受教育者的“交互主体”关系一旦在道德教育过程中确立起来，就意味着道德教育过程中每一方都保持了人格的独立与平等。因此，主体间确立了“交互主体”的关系，交往共同体中的每一个人就实现了其作为独立平等的主体而存在的价值，可见，“交互主体”关系是一种真正的民主关系，更是一种民主的社会价值观。不仅如此，“交互主体”下的道德教育实现了主体间的互动，他们相互渗透、相互影响、相互作用，各主体在独立的基础上充分合作，在平等基础上的和谐交融，充分体现了人们向往民主个性的道德诉求，因而“交互主体性”也是道德教育的基本指向和必然要求。

[1] [美]威廉.K.弗兰克纳.善的求索[M].沈阳：辽宁人民出版社,1987.

[2] [美]杜威.新旧个人主义[M].上海：上海社会科学院出版社,1997.

[3] [法]爱弥尔·涂尔干.道德教育[M].上海：上海人民出版社,2001.

[4] [匈]阿格妮丝·赫勒.日常生活[M].重庆：重庆出版社,1990.

[5] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].上海：上海译文出版社,1979.