职教师资的培养和选拔：美德澳的经验与借鉴

王寿斌

今天，我国职业院校的师资队伍因吸引力不足、准入制度缺乏等原因，造成数量短缺、质量堪忧，不仅无法满足教学需求，更影响育人质量的提高和职业教育的良性发展。相比之下，美国、德国、澳大利亚等许多国家对职教师资都设有非常严格的入职“门槛”，通过精选师资来保障质量，以提高质量来赢得信誉和地位，取得了良好的育人效果。借鉴国外职业教育的先进经验和成功范例，对于处于转型发展关键时期的我国职业教育显得尤为重要。

美德澳职教师资的培养和选拔

美国：为社会人员加盟提供“备选”策略 美国是世界上职业教育最发达的国家之一，其生涯和技术教育（Career and Technical Education，简称CTE）的卓有成效，造就了全国经济和社会发展的突飞猛进。而美国职业教育的超常发展，在根本上得益于其师资队伍的精干和优良，源于其对职教师资的“入职”的严格把关。美国对职教教师有很高的学历要求，无论专、兼职教师，原则上都要取得硕士学位和有两年以上的工作经验。对于一些专业性较强的工学类专业，教师甚至需要具备理科辅助学位以及6年以上的全职专业工作经历。此外，要想从事职业教育工作，必须获得职业教育教师职业资格证书，难度要远大于普通教育——有两种途径：学士及以上学位的持有者，可通过继续接受学院或大学教育来获取证书；只有工作经验却没有学士学位的申请者，则可以通过继续积累足够的工作经验来获得证书，进而成为职业教育教师。

在教育实行地方分权管理的美国，职业教育的管理主要由州政府负责。各州都制定有推动职教教师资格证体系改革的政策，从而设立和完善职教教师资格证项目，如南卡罗来纳州实行的“以工作为基础的职教教师资格证书”（简称CTWCP）项目、犹他州实行的“初任强化”项目、内布拉斯加州实行的“转向教学”项目、密苏里州实行的“新教师学院”项目等等。美国的教师资格证书“等级森严”，共分“临时证书”“实习证书”“准职业资格证书”和“职业资格证书”4种。学员完成不同的课程和培训内容，可获得相应等次的资格证书。在拿到正式的职业资格证书之前，还得参加并通过职业技能考试，并完成规定的职业发展课程。而即使取得了教师职业资格证书，也只有5年的有效期。在有效期内如果能圆满完成规定的课程和教学实践，则可申请续延5年，以此敦促教师持续学习、终身学习。

澳大利亚：高标准严要求的TAFE教师准入制度 “技术和继续教育学院”（Technical and Further Education， 简称TAFE学院）是澳大利亚高等职业教育的主要阵地，承担着全国80%以上的高职教育与培训任务。TAFE学院起步于20世纪70年代，发展历史已超过百年。TAFE学院的教师分专职和兼职两种。专职教师一方面来自高等院校教育学院或职业教育学院培养的毕业生；另一方面来自社会各领域实践经验丰富的专业技术人员。后者需有计划地到高校的教育学院或职业教育学院学习教育学和心理学课程，以提高教育教学能力，进而获得教师资格证书。从现实情况看，有实践经验的专业技术人员是TAFE学院教师的主体，直接从本科院校毕业生中招聘的教师不足三成。兼职教师来自各行各业，大多为社会各个领域的优秀技术人员，另有一些行业专家经常受邀到校作专题技术讲座，成为临时兼职教师。

澳大利亚对高职教师的任职要求很高，实施严格而规范的“准入”制度，尤为注重其角色特征，强调行业经验。TAFE 学院的教师，必须既懂理论又会技能， 既懂专业又会教学，还要能够胜任专业技能鉴定。他们不仅有义务讲解理论、传递知识，还要担任指导和促进学生自主学习的职责。

德国：“公务员式”的培养选拔机制 出于对职教办学的重视，德国十分注重职教师资的培养与选拔。德国的职教师资大体分为校内和校外两大类。其中，校内教师隶属于职业院校，由学校负责评聘管理，分别承担专业理论课、专业实践课及普通教育课的教学。专业实践课教师尤为强调工程经验，必须接受不少于3年的双元制培训，并到技术员学校学习1年以上，方能取得入学资格，成为“准教师”。而企业中的培训指导员由企业负责评聘管理，资格条件是必须毕业于技术员学校或师傅学校，具有5年以上的生产实践经验，并经过200学时以上的教育学专门培训。高职院校的教师更必须是博士毕业，并首先到企业工作5年以上，然后才有任职资格。

为确保师资质量，德国对职教师资培养实行严格的“入门把关”和“过程控制”。要想进入职教师资队伍，首先必须接受4至5年的大学教育，以确保具有相应的文化素质和人文素养。大学毕业之前，必须参加旨在鉴定知识与技能的国家第一次考试，包括工程师（或技师）资格考试，以及相当于学士（或硕士）的学位考试。然后，到企业实习一年，以获得与专业方向相对应的职业经历，从而取得见习教师资格。接下来是为期1～2年的教师预备实习期。实习结束之前，学生需再参加旨在验证能力与经验的第二次国家考试，考核合格者可取得职业学校教师资格。严格的入门把关和多渠道的引进，既保证了德国职教师资具有很高的质量，同时造就了德国职教教师的社会地位和声誉。

对我国加强职教师资建设的启示

近几年来，我国政府及职业院校对师资队伍建设的重视程度越来越高，但很难改变长期以来不尽如人意的状况，依然存在着教师队伍年龄、职称、学历结构失衡，文化课教师相对偏多，专业教师的专业素质普遍不高，实习指导教师数量严重不足，很多“双师型”教师徒有虚名等共性问题，从而导致职业院校教育教学改革无法推进，育人质量难于提高，职教的办学信誉低迷不振。

为此，我们有必要借鉴美国、德国、澳大利亚等国家的成功经验，对我国的职业教育师资准入制度进行改良和设计，以使阻碍职教发展的师资“瓶颈”得到有效突破。

改革职教教师资格证书制度 众所周知，职业准入制度是国家为保障某一职业从业安全和工作质量而制定的特别政策，规定从业对象必须具备的能力要求，且必须在从业前获得。教师资格证书制度显然属于其中的一种。然而，目前我国的这一制度未真正起到把关职业“准入”的作用。很大一部分高职院校的教师都是在正式聘用上岗之后才要求参加相关培训，考取教师资格证书。这种“先上车后买票”的做法，不仅降低了“准入”的严肃性，更难保证资格证书的“含金量”，有必要规定高职教师入职前必须考取高校教师资格证书和专业技能等级证书，以保证在教学业务和实践能力两方面均能胜任高职教学。

完善职教师资培养模式。高职教师属于特殊的复合型人才，其任职条件中专业理论、实践技能和师范素养的要求都相对较高。在高职教师的培养方面， 我们既要大胆学习国内外先进经验， 更要按照培养目标和职业教育的特点， 从系统制订教学计划、大纲、课程、教材等入手，在国内迅速探索一种相对统一的职教师资培养模式，切实保证高职教师的知识储备更全，专业视野更宽，实践能力更强。

改进职教师资的选拔方式 由于职业教育兼具专业性、实践性、开放性和社会性的特点，所以，从严格意义上讲，高职教师的从业资格要求更高。因此，不能简单地从应届大学毕业生中直接招聘高职教师，也不能片面地招聘社会上的专业技术人员直接到校担任高职教师。而应针对上述两类人员的优势和不足，有针对性地进行“补偿式”培训，以帮助其完善知识体系和能力结构。如要求应届毕业生先到企业工作两三年以积累实践经验，要求企业技术人员先参加师范教育培训以提高执教能力等。

创新高职教育人事制度 企业行业之中专业技术人才云集，而职业院校中真正的“双师型”教师非常匮乏，根源何在？体制上的障碍是重大“瓶颈”。所以，有必要改革现有人事制度，对高职教育实行特殊的人事政策倾斜，创造条件让企业、行业中的技术人才向职业院校流动，在企业编制与事业编制之间畅通运行。针对现有情况，本着“老人老办法、新人新政策”的原则，要从法规层面对在岗教师的职后培训提升作出明确规定，并通过加强监管来促使现职教师提高学历、提升专业、强化能力。