全息性课堂教学的评价指要

邹丽琴

我校举办的这次赛课活动主题为“立足生态”，核心思想是以生为本，即课堂如何促进尽可能多数的学生的主动学习；“探索全息”，核心思想是以点带面，即课堂如何以有限的教学时间实现课程要求的完整；“走向高效”，核心思想是低耗高能，即课堂如何优化组合教学流程以达到单位时间内效益的最大化。

借鉴有关课堂教学评价系统，我们出台了本次主题赛课三个维度的10条细则，“生态”指向为“学生活动的形式与质量”“课堂氛围的营造与适当”“师生互动的程度与效果”；“全息”指向为“教学方法的选择与设计”“教学对象的全面与兼顾”“教学内容的典型与辐射”“时间分配的科学与合理”；“高效”指向为“课堂容量的适度与集中”“教学反馈的掌控与机动”“三维目标的落实与达成”。

在对本次主题赛课经验梳理的基础上，笔者总结出了全息性课堂教学评价的核心价值追求。

全息性课堂观：是各种教学因素和谐作用的结果。在传统与现代之间，在讲授与探究之间，在他主与自主之间，在教师地位与学生地位之间，应该有一个合理的平衡点，并且在不同的教学情境中应该有动态的变化和相对应的合理选择。

全息性教学观：是师生教学行为在一定的教学情境中合理的、典型的“选择”。课堂效益的问题是，用数量有限的课堂实现课程整体的目标。教学行为通向结果有多条通道，这个被选择的行为通道是这些通道中的“局部”，应该能够最大限度地体现课程内容的整体。因此，全息论评价课堂追求的是：有限的课堂教学行为如何实现课堂效益的最大化。这其实就是巴班斯基教学行为最优化理论的核心内涵。

全息性师生观：学生个体是有限的，教师也是有限的，师生间多元的信息互补才接近教学目标的全部。课堂中，师生既是讲授者，也是学习者。教师要以“以学定教”“教学相长”的基本思想定位自己的课堂角色。同时，“全息”的另一个重要含义就是服务于每一个学生的发展，即关注学生课堂发展机遇的公平与均衡。

另一个启示是，“同题异构”似乎是一种最具“全息性”的研究形式，因为它能够尽量多地呈现教学研究需要面临的“选择”：课堂教学行为层面上，不同教师对教学内容、教学方法和教学手段的选择和确定，学生学习参与程度与活动方式，教学信息的典型反馈和全面评价，教学流程的优化和组合等等，提供丰富的观察模本；校本教研层面上，教师个人是有限的，教师个人教学的“反思性实践”（郭根福《让教师在反思性教学实践中成长》，《人民教育》2003年3月，“所谓反思性教学实践，是指一种回忆、思考、评价教学经验的活动过程，它是对过去经验的反馈，同时又是做出新的计划和行动的依据。”）固然必要，但更重要的是以某种形式出现的教师间的团队式的教学研讨，以期互通有无而达到个人教学水平的不断优化和完整。

依据帕克·帕尔默的观念，教学中永远有三个困惑，一是学科知识的广泛和复杂与教师知识总是残缺的矛盾，二是清晰完整地认识学生与教师智慧的矛盾，三是“我们教导自己认识自我”（帕克·帕尔默《教学勇气——漫步教师心灵》，华东师范大学出版社）。这启示我们，我们不是拥有了全部，课堂总是以不完整的面貌呈现，我们只是生活在不断接近整体的“全息性”运动之中，在不断知晓学科（课程）知识的无限、不断绽放学生可能的无限、不断成就自我发展的无限之中。

（作者单位：江苏省张家港市第一中学）endprint