美国中产阶级“协作培养”家庭教育方式的伦理风险

许敏

[摘要]“协作培养”是美国中产阶级家庭儿童教育的主流模式，它从个体出发，培养子女张扬的个性，以实现特殊利益最大化为目的。这从根本上背离了教育从实体性出发，实现单一物与普遍物统一为目的的伦理解放的使命，使个体囿于主观形式的自由中无法自拔，完全消解了家庭培育个体伦理实体感的义务，过早地将个体引入了以“市民社会”为原则的“原子式”存在的不归路。

[关键词]美国 中产阶级 协作培养 家庭教育

[中图分类号]B823.1 [文献标识码]A [文章编号]1007-1539（2014）01-0150-04

“协作培养”（concerted cultivation）是美国社会学家安妮特拉鲁在《不平等的童年》中关于儿童家庭教育的重要概念，也是当前美国中产阶级家庭儿童教育的主流模式。这些父母为应对激烈的竞争，拓宽孩子将来的机会而有组织地培养孩子的各种能力。父母教育孩子从自我出发，以实现自身利益的最大化。虽然这种教育模式能够使孩子在未来的竞争中抢得先机，但却隐藏着巨大的伦理风险。它从根本上背离了教育伦理解放的使命，使个体囿于主观形式自由的泥沼中无法自拔，完全消解了家庭培育个体伦理实体感的义务，以“市民社会”的原则将个体引入了“原子式”存在的不归路。

教育本质上是以个体的伦理解放为使命的。黑格尔指出，“在考察伦理时永远只有两种观点可能：或者从实体性出发，或者原子式地进行探讨，即以单个的人为基础而逐渐提高，后一种观点是没有精神的，因为它只能做到集合并列，但精神不是单一的东西，而是单一物与普遍物的统一”。那么相应地，教育也存在着两种可能，真正的教育是从实体性出发的，以实现单一物与普遍物的统一为目的，另一种教育就是按照原子式的方式进行，以单个的人为出发点与目的，追求具有形式普遍性的集合并列，个体无法获得真正的自由与解放。美国中产阶级“协作培养”的家庭教育模式是后者的真实写照。

一、“以个体为出发点与目的”的“原子式”教育方法

“协作培养”家庭教育模式的本质是从个体出发，以特殊性为目的与归宿。在此“个体”包含着作为独立人格与利益诉求的“家庭”与子女两种含义。这些中产阶级家庭的父母为维持与承续自身阶层的优势，使后代在公共资源的分配中获得最大收益，利用既有的阶层优势，积极主张自身的利益诉求，对具有影响未来资源分配的公共机构进行严密监督，毫不犹豫地为了孩子而干预各种事务。父母以言传身教的方式将这些技能传递给孩子，以此形成了中产阶级孩子的群体气质，“一种逐渐生成中的中产阶级所持有的优越感。他们的言行显然都透着自己有权追求自己的个人偏好，也有权积极主动地管控自己在各种公共机构场景中参与的互动。中产阶级孩子都会去做的事情，就是转化互动并使其对他们有利。他们在父母安排的各种有组织的模仿和直接训练中，学会了如何让各种规章制度有利于他们并为他们服务。他们向老师和医生等提出各种特殊要求，要求对方调整措施来迎合他们的需求”。这是一种以满足特殊利益为目的的极端自我的意识与行为，也是美国社会的主流导向，“当前美国社会格外褒奖的，就是具有说理和协商技能的人所作出的果断自信又有个性的行为”。

这种家庭教育模式的核心是实现个人特殊利益的最大化，个体是一切行为的出发点与目的。虽然这些父母让孩子经常参加一些活动，以不断学习与他人顺利共事的能力以及团队精神。但是作为独立的利益主体，每个人以自身为目的，其他人以及与他人共同形成的形式普遍性都是达到目的的手段。在满足他人福利的同时，满足自己。这就是“集合并列”。个体之间本质上没有共同实体的伦理统一性，而是基于利益，彼此互为沟壑的对立性存在。虽然“协作培养”的家庭教育模式追求培育个体的普遍性，但这是缺乏普遍性内涵的形式普遍性，与真正的教育南辕北辙，根本无法培育自由完整的人格。

具体说来，教育的使命在于伦理解放。所谓伦理解放就是从“伦理性的实体性”即类本质或普遍物出发，将个体从个别性中解放出来，使其获得普遍性。或者说，教育以伦理为其全部规定性，将彰显类本质的伦理普遍性通过实践传递给每一自在地分享类概念的个体，使其成为自在自为的人。因为伦理是自由的理念。它作为客观精神是自由的具体实现。伦理性的规定就是个人的实体性或普遍本质，个人只是作为一种偶性的东西，客观伦理作为永恒的正义，是调整个人生活的必然性力量。所以教育及其执行者作为权威与向导，引领个体分享伦理性的实体性，将伦理普遍物凝结为自身的德性，即第二天性，实现单一物与普遍物的统一，至此个体才真正成为一个人。

实体性是教育的形而上学基础与出发点，它规定了教育的使命为传承伦理普遍物。作为偶性存在的个体，其自然的天性必然是教育所扬弃的对象。黑格尔说，“理性的目的乃在于除去自然的质朴性，其中一部分是消极的无我性，另一部分是知识和意志的朴素性，即精神所潜在的直接性和单一性，而且首先使精神的这个外在性获得适合于它的合理性，即普遍性的形式或理智性”。教育在个体身上传递和塑造普遍物，它要把个体因受自然本性所沾染的特异性或特殊性加以琢磨，使之符合事物的本性。因此，对个体进行伦理教化就是对其第一天性的琢磨与重构，使之以伦理为其第二天性。这项艰苦的工作反对基于个体的自然本性的种种表现：“举动的纯主观性，情欲的直接性和感觉的虚无性与偏好的任性。”教育对个体的伦理解放就是使之成为“有教养的人”。所谓“有教养的人”是“指能做别人做的事而不表示自己特异性的人，至于没有教养的人正要表示这种特异性，他们的举止行动是不遵循事物的普遍特性的”。

通过教育的伦理教化，个体分享了伦理性的规定即个人的实体性或普遍本质，个体之间不是彼此独立的存在，而是统一于实体性的存在。个体基于伦理实体性的与他人相互统一的能力和感情，是教育在个体身上所期待并实现的结果。只有扬弃消极的无我性与主观特异性，为伦理普遍性所充分教化浸染的个体才能够获得实体性的自由与解放。教育引导个体获得伦理解放。

总之，真正的教育是创造普遍物，个体性是扬弃的对象，然而“协作培养”家庭教育模式作为现代家庭教育观念的集中体现，使以自身利益诉求为中心的个性肆意张扬，并成为唯一的目的，实体性、普遍物被彻底地消解了。每一个孩子在家庭中被塑造为为自身利益而战的桀骜斗士。对于这种教育行为的沉重影响，樊浩教授直指，“现代性的最大悲剧，‘原子式地进行探讨的理性主义道德教育的最大误区，就是放弃了对人的实体性的信念和认同，造就的只是‘集合并列的原子式的形式普遍性智慧，由此人在‘上帝死了之后便失去精神家园”。

二、任性与自由的道德哲学矛盾

在父母的培养与鼓励下，这些中产阶级家庭的孩子无论在家庭内外都极力捍卫自身的利益，对自我充满极度信任。这种蔑视权威、无视他人的存在，为自身利益据理力争的被家长大肆鼓励的技能，使之成为一个任性而为的原子式存在。这种现象层面的任性是否意味着真正的自由呢？对此黑格尔认为，持有这种看法的思想是完全缺乏思想教养的表现，它对于什么是自由的意志、法、伦理等，毫无所知。在他看来，自由意志首先是通过直接的、对外在的事物给自己以定在，这是抽象法的领域，此时个体还只是具有抽象的人格即“人”（person）；进而意志从外部定在出发在自身中反思着，这意味着个体不仅在直接的事物中是自由的，而且在自身内部，在主观中也是自由的。这种被规定为与普遍物对立的主观单一性，就是主观意志的法。意志的这种在自身中的反思和它的自为存在的同一性把人规定为主体。但缺乏主观性环节的抽象法与仅仅具有主观性环节的主观意志的法，因意志的概念与主观形式相分离而缺乏现实性，唯有伦理作为二者的统一才是现实的，它是自由的理念，是客观意志的法。只有在伦理阶段，个体属于伦理性的现实时，即作为家庭成员与国家公民时，个人主观地规定为自由的权利才能得到实现。黑格尔指出，“因为只有在这种客观性中，个人对自己自由的确信才具有真理性，也只有在伦理中个人才实际上占有他本身的实质和他内在的普遍性”。也就是说，意志的主观形式与客观内容（伦理实体性）在个体身上实现了统一，自由才得以真正实现。

所以根据以上自由发展的阶段，任性还只是个体自我意识形式上的，对自由的抽象确信，其内容并不符合真理，不是真正的自由。所以黑格尔说：“任性并不是合乎真理的意志，而是作为矛盾的意志。”具体说来，在此意志虽然表现为形式上的无限性，但在内容的选择上不是通过意志的本性而是通过偶然性被规定的，个体也因此依赖这种内容。形式的无限性与内容的有限性就是任性中所包含的矛盾。有限性的内容就是相对于伦理普遍物的个体特异性。因此，为所欲为恰恰是不自由，是没有教养的表现。有教养的行为是个体不是作为特异的个人而是依据一般的伦理概念而行动的。在伦理性的行为中，个体所实现的不是其个性而是事物。但是中产阶级的父母孜孜以求的各种技能技巧，因消解了伦理实体性，以个体特异性而不是伦理普遍物为准则，孩子的行为因而是特立独行的。

显然，主观意志的法（道德）阶段是必须扬弃和超越的阶段。安妮特·拉鲁调查的主体是9-10岁的孩子，他们已经由最初的懵懂状态进入到了自我意识觉醒并进行反思的阶段。从自由发展的阶段来看，已从抽象法阶段进入了道德即主观意志的阶段。而这一阶段既是自由发展中的过渡性环节，在个体成长过程中也是一种过渡性的、非现实性的阶段，这种以个体独特利益为核心的道德是应该扬弃的环节。所以相对于伦理阶段而言，道德还是抽象的、局限的、形式的意志自由，因其尚未与意志的概念同一，所以“道德的观点是关系的观点、应然的规定或要求的观点”。“应然”意味着现实层面的未然与残缺，是一种需要超越和完善的过渡性阶段，而真实自由的实现唯有在伦理领域才能达到。中产阶级家庭的孩子只有接受伦理教化，超越这一阶段才能获得实体性的自由。

三、“协作培养”家庭教育的伦理风险与伦理使命

教育的使命在于造就普遍物，培育个体的实体感与他人相同一的伦理能力。这种伦理能力与伦理感培育的最初环节也是基础环节发端于家庭。“因为对意识来说，最初的东西、神的东西和义务的渊源，正是家庭的同一性。”家庭作为自然的伦理实体，它以爱为其规定，爱就是意识到我和别一个人的统一，使我不专为自己而孤立起来，或者说，个体抛弃自我的独立存在而与他人统一起来，所以爱就是伦理性的统一。在家庭中，个体不是独立的人，而是家庭成员。所以在家庭内部，父母与子女、子女与子女之间都是基于家庭这一伦理实体性的同一性存在，而不是彼此独立的权利主体。但是在“协作培养”中家庭内部成员的关系已发生了变化。这些中产阶级的父母们为了培养孩子强烈的以自我为中心的权利意识，抛弃了传统家庭教育中对于实体的尊重与遵从，采取了一种法“伦理”化、法“权威”化的教育方法。“中产阶级父母并不使用基于家庭地位（例如，作为家庭的地位）的权威力，而是更情愿对孩子使用更人性化的商讨的交流方式。”成年人与孩子之间没有清楚明确的界限，父母不再以绝对权威的形象出现，他们赋予孩子更为自由而宽泛的权利，时而被当作成年人，时而回归小孩子，致使子女在自我认同时发生角色紊乱。安妮特·拉鲁通过调查发现，这些孩子也不会和自己的兄弟姐妹建立起深厚正面的关系，经常发生竞争和冲突，公开表现出敌对行为，只有父母出面才能解决冲突，他们常以“恨”这个词表达对家庭某一成员的态度。显然在这种家庭教育的浸染下，子女对其他家庭成员没有产生基于实体性统一的伦理关切，爱已不知去向。这一切背离了家庭教育的伦理使命。

关于家庭教育的伦理使命，黑格尔认为父母有矫正子女任性的权利，不惜使用纪律、惩罚对还在受本性迷乱的自由予以警戒，清除他们纯粹感性的和本性的东西即直接的恣性任意，并把普遍物陶铸到他们的意识和意志中去。在家庭成员中，父母构成普遍的和本质的东西，作为权威，子女需要服从父母。在“协作培养”中中产阶级父母为鼓励孩子的协商能力，放弃了传统家长的权威地位，对子女采用“商讨的交流方式，使用讲道理的方式来促成期望从孩子身上看到的行为，而且他们还经常会对孩子解释为什么要求他们这么做”，以此寻求孩子的赞同。不过，作为子女并不一定能够理解父母所讲的道理，是否付诸实践听凭于他们的决定，这就为孩子的主观偏好提供了可乘之机，如果无法达成共识，孩子就会与家长据理力争，让家庭生活疲惫不堪。

根据家庭负有对子女进行教育的义务，父母应该作为权威，矫正子女的任性。家庭作为个体成长所经历的最初的、自然的、神圣的伦理实体，其教育对于个体的意义在于，通过灌输直接的、还没有对立面的感觉的那种形式的伦理原则，在父母爱和信任的环境中，伦理作为一种感觉在儿童心灵中培植起来。伦理作为客观普遍物应该在个体身上呈现为一种主观的情绪，这是一种与他人有着共同实体性根基的相与为一的感觉。这种感觉最初发端于家庭成员中的具有自然神圣性的爱。个体在家庭中获得伦理生活的基础，在爱、信任和服从中度过r他作为实体性存在的第一个阶段。这是最初的也是最具根源意义的伦理教化。家庭充分的伦理培育为个体成长为缔结新的伦理实体并融入新的伦理生活的人，奠定了坚实的基础。

与此相反，“协作培养”的家庭教育以个体而不是实体性为出发点，以特殊利益而不是普遍物的陶铸为目的，所培育的不是个体基于家庭自然伦理实体所形成的爱的感觉，而是以自我为独立的利益主体，积极捍卫自身权利的意识。个体作为子女不再是家庭的成员，而是独立的权利主体。这些家庭没有履行对个体进行伦理教化的义务，它们解构。r家庭的实体性，将子女培养成为“原子式”的存在，并以为通过“集合并列”的方式能够获得自由，这种缘木求鱼的做法过早地将本应是家庭成员的子女引入到“市民社会”中——每个人都以自身为目的，其他人以及普遍性的形式成为特殊的人达到目的的手段。“市民社会”是伦理丧失的环节，是不真实的环节，它无法给予个体实体性的自由。因此，“协作培养”家庭教育方式潜在的巨大危险是，虽然这种培养方式在短期的收益上看是符合“效率原则”的，但未经家庭充分伦理教化的子女必将夭折于残缺的人格中，无法获得实体性的自由。更进一步地讲，这些中产阶级家庭之所以没有履行传统家庭的伦理教化的使命，根本原因在于它自身已经不再是传统意义上的伦理实体，而是异化为以“家庭”为整体性的个体而存在的“原子”，以自身利益的最大化为行动的逻辑。

“协作培养”式的家庭教育方法虽然是安妮特·拉鲁对美国社会20世纪90年代以来中产阶级儿童教养方法的描述与表达，但在当前中国社会这种方式正如火如荼地滋长蔓延，其隐含的伦理风险业已显现。

责任编辑：耿志刚