学习中心教学论下的作文教学

张红梅

教学关注学生学习，在今天已有了扎实的理论基础。

最具影响的，当属建构主义学习理论。建构主义认为，学习并不是学习者对外部刺激作出的被动反应行为，学习者是信息加工的主体，教学必须关注学生的学习过程。由此，以教师灌输为主的传统教学模式必须让位给以学生学习为主的现代教学模式。

在这种理论的影响下，生本教育观得到迅速发展。在享受这份成果的同时，我们也不由自主地对作文教学中的若干问题进行认真的审视。

一.一个有趣的追问

有个学生曾向我发问：“老师，为什么会有作文？”

学生的发问固然是因为对作文困难的迷惘，但无意间他却点到了问题的要害。

是的，我们为什么要写作文？作文到底从哪里来的？我们要它干什么？这不仅是学生需要解决的问题，更是语文教师迫切需要解决的问题。

长期以来，我们一直缺乏对一个问题的深入思考：作文教学的终极目的是什么？教会学生写作吗？还是教会学生一些基本的表达技能？从写作是一项极具创造性的活动来看，教会学生学会写作是有失科学的定位，能“写作”的人总是极少数。如果是教会基本的表达技能，则有很多东西值得追问：这种表达技能的习得非得一定要进行“作文教学”吗？表达非得用文字形式吗？未来的社会文字表达一定很重要吗？

在“关注学生学习”成为教学主流理念的今天，我们如果不站在学生“学习”的角度反思我们的教学，那么作文教学很可能迷失方向，远离孩子的心灵，从而造成作文教学的虚假和无聊。

客观中肯的评论给我们以醍醐灌顶的提示。我想，当我们从这个角度去理解作文教学，对那个学生的回答就应该是：“孩子，作文是从你内心产生的，你需要，它才存在；它存在，你才活的更好。”

让学生汲取经典文化精神营养，形成自身明确良好的价值尺度与追求，并由此养成表达的习惯，培养优秀的表达能力，正是我们作文教学的根本责任。

由此，我们可以初步得出一些结论：

第一、作文教学的首要任务不是“教”，而是“育”。

文学作品的营养犹如丝丝甘露，长期的濡染才能滋养出心灵的幼苗。作文教学不能急功近利，首要的是要让学生读。作文教学的起始阶段（比如初中阶段的初一），多开展读书交流活动，深入探讨经典作品的内涵，专题讨论作品对生活、对现实的意义，更能蕴育学生的写作冲动和意识。

第二、作文教学重点不在于“写”，而在于“思”。

要着重培养学生观察和思考的习惯。写文章是“有米之炊”，最需要新鲜的、独特的个性写作素材。“读万卷书”不一定等于“行万里路”，读书多的学生不一定就会写文章。素材只能从观察和思考中来。只有培养起学生观察生活、思考生活的习惯，从经典文学中汲取的营养才能内化，构建起学生的价值体系，形成表达诉求。

第三、作文训练关键不在于“技”，而在于“积”。

众所周知，“技巧”训练有悖于“文无定法”的规律，没有什么“技巧”可以涵盖所有的写作。比如“比喻”修辞，你可以让学生知道要“将它比作另一个事物”，但你无法引导出学生“冬菇是大地的耳朵”的灵感来。一切的关键在于你能否提供大量的具体的精妙比喻，这些比喻能否让学生建立起与自身经验的联系，这些自身经验的联系能否激发起学生创意表达的潜能。所以，作文的训练，关键在于大量的“积累”，大量信息的有意义的“堆积”。

二.几点粗浅的思考

基于以上想法，有必要对作文教学的若干环节进行深入思考：

1、教师的作文命题

我们常看到教师对选题很不重视，往往是随便想个题目让学生写，或者直接照搬中考作文题。即使认真选题，也缺乏深入的探讨比较。比如，教师节来临，要求学生以“师恩难忘”为题写作文。其实，仔细思考便会发现，这是一个外延狭隘的题目。你能肯定所有学生都曾有过“恩重如山”的老师？有没有学生到现在为止对老师都没有感觉？或者，有没有一直就没有受到过老师的“特别关照”的学生？如果没有，你叫他如何去写？

命题是否具有“普适性”，非常重要。所谓普适性，即命题适合所有学生，每个学生都能从中找到切入的角度与点。比如，刚才的“师恩难忘”文题，私以为便不如“我的老师”来得普适，即便是没有受到老师“特别关照”的学生，他也能够通过自己平日的观察，写出一个有血有肉的老师形象。

我们常看到学生对着题目抓耳挠腮，百思不得动笔，不要责怪学生文思枯竭，就“写作”本身而言，并不是每个题目都适合于所有人写的，问题是我们老师本身，错误认为“万事皆能入文”，没站在学生角度看问题。

随意出题的行为常会使学生无从下笔，最终对作文产生害怕心理。私下以为，作文教学中的命题须遵循下列原则：（1） 切合原则。切合学生年龄认知特征、切合学生经验体验、切合学生近期生活、切合单元能力训练点。（2） 弹性原则。须留有普适空间，具有覆盖性，有选材“腾挪”的余地。（3） 系统原则。建立整体观念，合理分解支项，循序渐进地安排教学梯度。

2、课堂作文指导

作文课堂指导，是作文教学实际的另一个容易忽视的环节。

基于“作文是写出来的”这样的认识，不作指导的有之，不痛不痒说两句的有之，读一篇范文了事的有之。当然，也有认真准备的，但更多集中在“技法指导”，貌似充分却很难触动学生的写作神经。

尊重学生的“学习状态”其实对作文课堂指导提出了非常高的要求。私下以为，作文指导是否具有“情境性”是关键。

在建构主义理论中，“情景”是学生学习的重要关键词。建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，情境可以使学习者利用原有的经验去同化和索引当前学习的构建。

由于“写作”是一种“情感”活动，创设情境，充分调动学生的情感就显得非常必要——当学生产生强烈的表达冲动，诉求于笔端就变成了水到渠成的事。同时，“写作”又是一种形象表达，“情境创设”的需要自然而然——必须让学生通过“此境”的感染打通“彼境”的通道，促发起既有经验的勾连与回视。第三，“写作”还是一种“创新”的活动，创新总是建立在已有经验基础上的，因而需要“情境创设”来奠基。当然，情境的创设必须适度，有充分的暗示性和发挥性，不能挤占学生的思维想像空间。

3、作文课程安排

作文教学的“课堂”必须具有“拓伸性”。

依据现行每周两节课的作文课程安排，是无法实现作文教学的终极目的的。除却教学实际中这两节课本身的执行效率原因外，写作活动的特点也决定了作文“教学”时间必须有所拓伸——写作时间上，应培养学生即悟即记的动笔习惯，而不局限于固定的写作时段；教学时机上，应敏锐抓住教学契机适时引导，挖掘援引生活活水，而不能单纯等待固定教学时间；教学内容上，应带领学生多关注生活，从课内转向课外，从书本转向自然、转向社会；任务布置上，应给予学生收集、整理、分析、总结的空间，使学生在写作过程中收获发现的愉悦、思考的习惯和表诉的个性途径，而不是“仅仅完成一篇作文”。

所以，每学期作文教学之初，就必须架构好整体计划，灵活机动地安排作文教学的时间，使作文教学鲜活灵动而又主线分明。

4.作文的评价

要说的是评分与评语的标准。

常见的情况有：老师的个人喜好影响着评判，导致作文教学出现“机遇说”。评判标准也常常意见不统一，“真实论”强调要真实（其实很多创作是无法用所谓的“真实”来衡量的，像一些考场“奇文”），“规范论”强调文体要规范，“

应试教育更在很大程度上影响着作文的评判。现在很多的作文教学直接在初一搬用中考标准，一开始就套用中考的要求，不顾学生的认知实际。这种急功近利的行为直接导致了虚假作文的繁荣和作文教学形象的沦丧。

我以为，无论是评分也好，评语也好，作文评判（尤其是平时的作文评判） 必须坚持一个“塑建性”原则：具有“塑建”学生认知体系、价值体系的导向——凡“不合理”的，皆应该修正；凡“尚未成熟”的，均要及时引导；“已经成熟”的，即要求完美，帮助学生不断走向认知系统和表达系统的新境界。

需要说明的是，“塑建”也有几个原则：第一，道德原则。我们不能支持失德文章，不能允许孩子脱离公德，变成没有道德原则的人。第二，美学原则。文章仅有道德或情感还不够，它必须有美的演绎和美的意境。第三，年龄原则。不同年龄阶段，评判必须有不同标准，允许学生“行走在路上”。

总之，在生本教育观得到普遍认同的今天，关注学生才是真正关注教育本身，关注学生的“学习过程”才能真正说明教学是一种有意义的存在。作文教学，更是如此。