批判性思维教学在我国法律硕士教育中的误用及矫正

陈学权

（对外经济贸易大学 法学院，北京 100029）

批判性思维运动于20世纪70年代在美国兴起，随后美国政府将培养大学生的批判性思维作为高等教育的重要目标。联合国教科文组织1989年通过的《21世纪的高等教育：展望和行动》明确提出：“必须教育大学生成为学识渊博且有远大抱负的公民，能够以批判精神思考和分析社会问题，寻求解决的办法。”受此影响，我国高等教育界于上个世纪90年代开始逐步推广批判性思维教学。回顾和反思我国的法律硕士教育，笔者认为，批判性思维教学在我国法律硕士教育中存在被误用的情况，亟需矫正。

一、在我国法律硕士教育中误用批判性思维教学的表现

运用批判性思维教学的目的在于培养学生的批判性思维精神和方法，从而使学生养成谨慎怀疑、缜密论证、科学决策的思维习惯和能力。然而，在我国法律硕士教育中，批判性思维教学方法在一些情况下已经被误用，异化成为了批判而批判。

法学教师误用批判性思维教学方法，首先体现在其在课堂上过多地批判中国现行法律。作为高等学校的法学教师，长期从事相关法律研究，因而对我国现行法律的各种缺点早已一览无余。然而，当教师走上讲台面对学生时，是将自己了解到的我国当前法律之不足及对其的不满一一宣泄出来，还是应该有所保留？对此，有法学教师认为，“批判式法学教育的核心在于不轻易认同现有的法律规定，不轻易接受已有的制度或原则，对于所有的东西都要通过自己所掌握的法理、道理等重新检验，检验的结果就是有人会说‘好’，有的人会认为‘不好’，有的人会认为需要修改，有的人会认为不需要修改，在不同的争论之中明辨是非。”［1］基于此，相当多的法学教师在课堂上讲授法学知识时，常常是：简单地以西方法治国家之立法为参照，对比中国之现行法律规定，批评和解释中国现行法律之不足，然后提出完善中国法律的修改建议。

批判性思维教学方法的误用，还体现在教师在课堂上过多地批判中国现行的司法实践。在近些年的法学研究中，“一些法学人常常以训导者或‘布道者’的口吻表达自己的各种观点与见解；也有一些法学人在确信自己所认知的法治理想的同时，又自觉或不自觉地把自己视为法治理想的守护者，进而把自己视为法治真理的占有者。在对各种法律问题或法律现象的讨论中，一些法学人往往轻率且武断地把自己的见解与主张作为一切歧见的‘判准’，而对于形成自实务界的认识，尤其是对于实务工作中存在的、与这些法学人的认知和想象不尽相同的做法，则付之以漠视、轻视、甚而鄙视的态度。”［2］相应地，这些法学教师一旦走上讲台，常常会情不自禁地在课堂上指责、批评甚至是慷慨激昂地指斥当下司法实践，认为实践中的诸多做法违反了法治的要求，主张按照自认为理想的法治标准进行改造。

为了进一步说明法学教师在课堂上对中国现行法律和司法实践大肆批判之现状，笔者曾专门在课堂上对法律硕士生做过问卷调查。在接受调查的100余名学生中，70%以上的学生认为，在给他们授课的教师中，大部分教师都采取这种讲课方式，而学生们对此早已习以为常。此外，在近些年的法律硕士生毕业论文指导和答辩中，笔者发现大多数论文的基本内容都会论述中国现行法律的缺陷，概括实践中种种不符合法治要求的做法，然后提出法律应当怎么修改完善的立法建议；甚至一部新的法律刚刚颁布实施，学生写出的论文之结论依然是此法律应如何进一步修改。当笔者对此类论文提出质疑时，结果不少学生反问道：“老师们课堂上不都是这么教的吗？！”由此看来，法学教师在课堂上过多地批判中国现行法律和司法实践具有一定的普遍性。

二、在我国法律硕士教育中误用批判性思维教学的危害

批判性思维之内涵，并不仅仅限于质疑，更不是盲目地否定。在英语中，“批判的”（critic）一词源于拉丁文“critics”，意思是能够“识别”（discerning）、“辨析”（distinguishing）、“讨论”（discussing）及“判断”（judging）。［3］因此，批判性思维实际上包括“识别”、“辨析”、“讨论”和“判断”等多方面的内容，至于那种泛意识形态化的“批判”只不过是“批判”语义的延伸与异化。而且，批判性思维之批判，理应是理性的批判，诚如以批判哲学著称的康德所言：“批判是理性的职责和使命，是对理性本身的召唤；正是对理性的召唤，叫它重新负起它最艰巨的任务，认识自己这个任务，并且要它建立一所法庭，来保证理性合法的要求而驳回一切无根据的僭妄。”［4］

反观我国一些法学教师在课堂上对现行法律和司法实践的大肆批判，体现出的是一种不经过理性分析，就盲目批判一切、摧毁一切的思维方式。此种批判，实际上是为了批判而批判，似乎批判本身就是目的。当然，相比于传统的照本宣科或者一味地给社会主义法律唱赞歌的教学方式，此类批判性的教学方式对于启发学生思考、关注社会现实、培养创新精神具有一定的积极作用。但是，此种批判性的教学方式，看似在培养学生的批判意识，实则无助于学生的批判性思维能力之提高。这一点上可以从我国法律硕士毕业论文的普遍写作思路得到证明。一般来说，毕业论文代表学生的最高思维水平，是学生思维能力的综合体现。但是，当前我国法律硕士毕业论文的通病是：“缺乏以问题为核心的理论红线，动辄从概念和特征谈起，然后进行比较考察和历史考察，在分析我国的制度规定和存在的问题之后总会落脚于改革建议的提出。”［5］从这些论文中，我们很难看出学生具有解释、分析、评价、推论、说明等批判性思维技能和对所研究的问题充满好奇、对分歧观点的包容和开放等批判性思维的精神气质。

不仅如此，为批判而批判的教学方式还将瓦解这些本来对法律充满敬畏的法科学生之法律信仰。“法律必须被信仰，否则它将形同虚设”，美国法学家伯尔曼这句脍炙人口的警言至今依然令人振聋发聩；卢梭也曾说：“一切法律之中最重要的法律既不是铭刻在大理石上，也不是铭刻在铜表上，而是铭刻在公民的内心里。”［6］因此，只有绝大多数的公民从内心深处信仰、至少敬畏法律，法治社会才能真正地形成。然而，我国在传统上不太重视规则和制度的效力，诸如“制度是死的，人是活的”至今依然是很多人的口头禅，此种观念之盛行直接影响到社会公众对法律的信仰。基于此，培养公民的法律信仰，形成人人敬畏法律的氛围，已经成为我国建设社会主义法治国家的紧迫任务。作为肩负社会主义法治国家建设重任的法律硕士生——未来的高级法律职业人，如果他们在课堂上听到的都是教师对我国现行法律和司法实践的激烈批判，潜意识地就会形成我国法律是“恶”法、司法不公比较普遍等错觉，有关合法与非法、正义与非正义的界限也会变得模糊不清，那么在他们走入社会甚至进入法律工作岗位后，他们就不可能真正地敬畏法律、信仰法律。如果连受过高等法学教育的人都不敬畏法律、信仰法律，我们又怎能期待普通的社会公众相信法律和司法公正呢？！如此以来，我国建设社会主义法治国家的憧憬何日才能真正实现呢？！对此，已有学者忧虑地指出：“当一名教师在法学课堂上肆无忌惮地宣泄自己对本国法律不满的时候，他是否会想到、是否应当想到这种宣泄的不满会产生强大的传染性，从而培养出新一代蔑视自己国家法律的‘愤青’，而使法学教育走向歧途？”［7］

三、在我国法律硕士教育中误用批判性思维教学的原因

盛行于西方国家高等教育领域的批判性思维教学在我国法律硕士教育中异化成为批判而批判的教学，是受特定的社会条件和一些主观因素共同作用而形成的。

一方面，我国法制发展的相对落后现状是诱发教师在课堂上对其进行激烈批判的客观原因。现代法治本起源于西方，只是在清末及民国时期开始传人我国；受制于外敌入侵、国内战争及其他复杂的社会政治历史原因，我国的民主法制于1978年十一届三中全会以后才步入正常的发展轨道。由于法学理论储备不足，立法经验欠缺，再之改革开放后我国社会发展的各个领域都处在急剧的变迁之中，我国立法长期坚持“宜粗不宜细”的思路，从而使得一些法律规定不够完善，立法修改比较频繁。与此同时，权利制约机制的不足及法治观念的淡薄，使得有法不依、执法不严、违法不究、司法不公的情形甚至在一定的范围内比较普遍。与此同时，随着对外交流的普及，我国法学理论界对西方法学原理和法律制度的了解日益增多，从而自觉或不自觉地比较中外的法律制度，由此发现了我国法律的不足，试图以西方的法治标准为参照改造和完善中国法律制度的冲动就油然而生。此等观念一旦形成，教师走上讲台就会自然而然地对我国现行法律和司法实践进行批判。

另一方面，一些教师片面理解学术自由是其在课堂上过多批判我国法律和司法实践的主观原因。没有学术自由，就不可能有知识创新，因而学术自由是现代大学制度不可缺少的基本原则，被视为现代大学的核心使命之一。然而，作为教师学术自由重要组成部分的教学自由并非是绝对的自由，教师在行使其学术自由权时不得侵犯学生的学习自由权，即学生根据自己的思考形成观点的自由。之所以如此，是因为：相对于教师而言，学生处于弱势，其思想并未完全成熟；如果任凭教师一味地将个人观点强加于学生，则不仅会束缚学生的思维，而且还涉嫌侵犯学生的自由意志。对此，韦伯曾言：“如果他不尽教师的职责，用自己的知识和科学经验去帮助学生，而是趁机渔利，向他们兜售自己的政治见解，我以为这是一种不负责任的做法。”［8］因此，教师学术自由的相对性，决定了教师在教学必须保持中立的理念，即：“教师拥有一种特殊的义务去呈现多面性，把各种不同的观点交给学生去判断。”［9］

然而，学术自由的此种相对性恰恰为我国一些法学教师所忽视，他们视课堂为自己的独立王国，认为可以毫无顾忌地向学生讲授自己的观点；在指导学生毕业论文写作时，有的教师甚至禁止学生在毕业论文中发表与其不同的观点；有的教师虽然对此持宽容的态度，却以美德自称，全然没有意识到此乃教师之基本义务。更有甚者，一些存在“愤青”心理的教师，以学术自由为名，故意以对国家法律和司法现实的激烈批判标榜自己理论的高深。在此，笔者发现，越是年青的法学教师，越容易以言辞激烈的方式抨击其研究的内容；似乎一踏上“法学研究”这艘“贼船”，就与其研究的我国相关法律结下了深仇大恨，必欲使劲全部的力气诋毁之。或许正是基于此，中共中央在2004年发布的《关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》中明确规定：“学术问题的研究和讨论没有禁区，理论宣传和教学要有纪律”，教育部、中组部等于2012年联合颁发的《关于加强高等学校青年教师队伍建设的意见》也明确提出：“坚持学术研究无禁区、课堂讲授有纪律”。

四、批判性思维教学在我国法律硕士教育中误用的矫正

矫正批判性思维在我国法律硕士教学中的误用，首先需要考虑法律人思维的保守性。保守性是法律的本性，也是法律人思维的重要特征。法律人思维的保守性，并不意味着其胆小怕事和墨守成规，而是其对法律表现出的无比忠诚。此种忠诚要求法律人不轻易地去挑战法律、改变法律；即便是错误的法律，只要在没有修改之前，也应该被无条件地遵守。在保守的法律人看来，法律不应当被轻易地修改；即便要改，也只能严格依照法定的程序修改。法律人思维的保守性，对于法律权威的形成和法治国家的建设意义重大，诚如学者所言：“只有当这个国家每个公民都能够自觉地通过合法的途径实现自己的目的，主动地维护法律的尊严而不是挑战法律的权威时，这个国家才有希望。从这个角度来看，法律人的保守是一种非常可贵的品质。”［10］

然而，敢于怀疑与否定是批判性思维的应有之义，因而法律人的批判性思维与保守性思维呈现出一定的矛盾。作为一名具有批判性思维意识和能力的法律职业人，它可以挑战其他任何权威，但惟独不应挑战法律的权威；它可以怀疑其他一切，但惟独不应怀疑法律对正义的向往。基于此，法学教师在培养学生的批判性思维能力时，应当将其限定在适当的限度内，引导学生质疑的重心应当放在法学原理和理论观点，而非国家现行法律规定和司法实践；即便确实需要对现行法律和司法实践进行质疑，也需要本着善意的态度、理性的分析进行。而且，在对学生进行批判性思维培养的同时，还应当注重对学生信仰法律、敬畏法律的法律职业伦理的培养。总之，作为法学教师，应当尽可能地培养学生尊重和爱护本国法律之情感，而不是激发学生藐视本国法律之冲动。

矫正批判性思维在我国法学教学中的误用，还需要法学教师加强学习，真正领会批判性思维的核心内涵，避免为批判而批判的形式主义。我国法学教师在教学中误用批判性思维，在很大的程度上是因为对批判性思维缺乏真正的了解。事实上，直至近年笔者专门研究此问题之前，虽然常常听到要注重培养学生批判性思维能力的宣传口号，但在笔者接受法学教育的10年和从事法学教育的近7年中并无专门系统的接受批判性思维的训练，包括笔者在内的大多数教师对批判性思维的理解大体停留在其字面含义而已，将批判性思维等同于敢于质疑的思维。然而，如上所述，批判性思维之内涵远非限于此，“它由认知技能和情感意向两部分组成。前者又称批判性思维技能，包括：解释、分析、评估、推理、说明和自我调控；后者又称思维习性或批判精神，包括：探索真理、思想开放、分析性、系统性、自信和好奇。”［11］惟有教师真正理解批判性思维的基本原理，才能培养出有批判性思维的学生。因此，矫正批判性思维在我国法学教学中的误用，迫切需要教师加强学习，掌握批判性思维的基本原理及其教学方法。

［1］王妍.“批判式”教学方法在法学教育中应用探讨［J］.吉林省教育学院学报，2006，（10）：80.

［2］顾培东.也论中国法学向何处去［J］.中国法学，2009，（1）：32.

［3］石中英.教育哲学［M］.北京：北京师范大学出版社，2007：27.

［4］康德.纯粹理性批判［M］.韦卓民，译.武汉：华中师范大学出版社，2004：5.

［5］陈瑞华.论法学研究方法［M］.北京：北京大学出版社，2009：54.

［6］卢梭.社会契约论［M］.何兆武，译.北京：红旗出版社，1997：99.

［7］张建伟.法律稻草人［M］.北京：北京大学出版社，2011：60.

［8］马克思·韦伯.学术与政治［M］.冯克利，译.北京：三联书店，1998：38.

［9］奈尔·诺丁斯.教育哲学［M］.许立新，译.北京：北京师范大学出版社，2008：116.

［10］乔新生.法律人就该保守一点［N］.检察日报，2004－7－27，（4）.

［11］黄朝阳.加强批判性思维教育，培养创新人才［J］.教育研究，2010，（5）：69.