克拉申“输入假说”在国内对外汉语学界研究综述*

2014-03-10王彦超

云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版） 2014年5期

王彦超

(四川大学文学与新闻学院，四川成都 610064)

一、引言

20世纪70年代，克拉申(Krashen)在其与Long及Scarcella合著的《二语习得中的年龄，学习速度及最终成就》(Age,rateandeventualattainmentinsecondlanguageacquisition)中第一次提出了“语言监控模式”(MT)；后来，克拉申又分别提出了“可理解输入”(comprehensible input)和“输入假说”(input hypothesis)的概念，使其假说更加完善。[1][p.110]

到了80年代，克拉申在其著作《输入假说：理论与启示》(TheInputHypothesis:IssuesandImplications)中提出了包括习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说等5个系列在内的“输入假说”。这一著作的出版，标志着“输入假说”(“克拉申假说”)作为一个独立而完整的二语习得理论被正式提出。

我国的对外汉语教育理论研究开始于20世纪60年代，但真正进入蓬勃发展时期，是在改革开放以后。[2][p.41]1987年8月14日，世界汉语教学学会正式成立，标志着我国对外汉语教育理论研究步入一个新的台阶。然而，在研究初期，学者们大都是从教育者的角度出发，主要研究对外汉语教学理论与教学方法，而习得理论却没有得到足够的重视。[3]“长期以来国外也有这样的看法，认为学习理论就包含在教学理论之中，教学法好就会有好的学习效果。随着人们对教学法理论研究的深入，再加上长期以来教学实践提供了大量的事实，这种看法已被证明是不正确的，对学习理论的研究因而也就愈来愈受到重视。”随着国外二语习得理论被逐步译介到我国，学界对汉语作为第二语言的习得理论开始越来越重视；而在众多理论中，克拉申“输入假说”是学者们较为关注的话题。

笔者根据在“中国知网”(CNKI)中收集到的相关论文，将国内学界对该假说的研究分为两个阶段：

A.对理论的讨论与在教学中的初步运用阶段(20世纪80—90年代)。这一阶段主要是对克拉申“输入假说”中的5大假说进行介绍，代表成果有桂诗春(1980)、吴丁娥(1990)、吴叔良(1990)等；也个别学者对其中的某一个或某几个假说进行了初步的探讨，如吴叔良(1991，1993)；还有个别学者将其中的某一个或几个假说运用到了汉语教学的实践或研究当中，如杨惠元(1991)、施家炜(1998)。

B.多样化的研究全面展开阶段(21世纪以来)。进入21世纪，二语习得理论研究出现热潮，学者们研究的领域和方向也进一步扩大，出现了多元化的趋势。就对克拉申的假说理论的研究而言，学者们已不仅仅满足于对理论本身的介绍与评价，他们更多地将这一理论运用到课堂教学的实践当中，与实际教学相结合，成果颇丰：有的学者继续对理论进行探讨，如姜倩(2003)、翁燕珩(2006)、刘红(2008)、曾泽林(2009)；有的学者注重运用理论对课堂技能训练进行改革与创新，如刘清平(2001)、张莉(2001)、刘慧清(2003)、赵雷(2008)、刘颂浩(2009)等；有的学者关注于克拉申假说对教学内容的选择与编排的作用，如程相文(2001)、朱志平(2002)、周健(2003)、钱旭箐(2003)、丁雪欢(2006)等；还有些学者注意到了克拉申假说对课堂教学方法改进和课内外影响学习者学习效果的各种因素研究的作用，如杨惠元(2000)、周健(2000)、陈晓桦(2007)、蔡明宏(2009)、王永阳(2009)等。

克拉申“输入假说”大致可以分为这两个阶段，但这两个阶段并非截然分立的，他们互有交叉。这种分类主要体现了学界对克拉申假说与对外汉语教学研究关注点的转移。

二、对理论的讨论与在教学中的初步运用

(一)理论的引入与讨论

最早在国内语言教学界引入克拉申假说的是桂诗春，他在论及心理语言学与外语教学关系时，提到“近年来国外对语言习得和语言学习的模式的研究颇有进展,受人注意的是克拉申(Stephen Krashen)的‘监查模式’(the monitor model)……”并提到其中的“照顾式语言”、“输入”和“吸入”等一些概念，但并没有具体论述。[4]10年之后，吴丁娥(1990)才详细地介绍了克拉申“输入假说”的5个方面，并提出了对我国外语教学的意义，即注重语境和大量的输入、消除心理障碍以及恰当但非完全排除母语的实际操作方式。

克拉申的“输入假说”是由外语教学界的同仁们引入国内的，我国对外汉语教学界的学者们由此受到启发，也开始关注这一习得理论。吴叔良(1990)第一次将这一假说引入对外汉语教学中，他简要介绍了“学习与习得的区分”“i+1模式”“心理情感干扰”3个理论的主要内容，并从理论层面上将理论与对外汉语教学进行了初步的结合，强调了习得理论对教学计划、活动安排、实施手段、项目训练、课堂情境等各方面的指导作用。可见，从克拉申假说引入对外汉语界开始，就有了理论与实践紧密相连的好传统。

随着理论的引入，对这一理论内容的讨论也随即展开。吴叔良(1991)着重讨论了“学习”与“习得”的区别和联系，并根据当时对外汉语教学的状况，提出了建立“多元的教学认识论”——以“三体关系”(教、学、内容)来代替“两体关系”(教和学)的主张，强调要重视语言教学的目的，要注重培养学生的“交际能力”。在此基础上，吴叔良(1993)进一步对“学习”和“习得”进行研究，着重从两个方面(命题判断和具体内容)论证了两者区分的合理性；同时，基于对外汉语教学的实践，作者又提出了新的理论观点，主张建立“学习习得整合观”，并从6个方面论证了它的合理性与有效性。这是中国学界第一次在理论的层面上对假说进行论证并提出自己的观点，从而发展了克拉申的语言习得理论，使其能更好地为对外汉语教学服务。

(二)克拉申假说初步运用于对外汉语教学实践

克拉申假说的核心部分“可理解输入”给对外汉语教学实践以很大的启发。杨惠元(1991)以“输入先于输出”、“学生需要可理解输入”这两个观点为基础，讨论了听力教学的重点和主要方法。作者强调要训练学习者的辨别分析能力、记忆储存能力、联想猜测能力和概括总结能力等4个方面的“听力微技能”，培养学习概括总结语言材料主旨主题的能力。这一观点与“输入假说”强调“可理解信息的有效输入”可谓如出一辙。这是我国学者将克拉申假说的内容运用到对外汉语教学实践中某一具体方面上的第一次有益尝试。

杨惠元(1991)对听力教学方法的设计可以说是理想条件下的理论构想，因此，这种结合实际的尝试并没有得到实际教学情况的支持。施家炜(1996)则从“汉语中介语语料库系统”的实际语料出发，以“自然习得顺序假说”为理论基础，以“相对频率法”、“阶段计分法”和“蕴含量表”等为研究方法，实际考察了留学生对22 类现代汉语单句句式的习得顺序情况，得出了“留学生22类现代汉语句式的习得顺序表”，并对该表反应的问题进行了分析和说明。这是学界第一次利用实证手段，以实验的方法，从汉语作为二语教学的角度，对“自然习得顺序假说”进行的证明。其结论和实证调查的方法对后来的研究具有巨大的启发作用。

(三)这一时期研究的特点与评价

1.研究特点

首先，我国学者刚刚开始接触克拉申假说的理论，所做研究主要是停留在介绍和初步评价的阶段。其次，克拉申假说的传入，对我国对外汉语教学领域产生了极大的冲击，部分学者开始突破以往的教育理念和教育方式，提出了一系列的改革方案；同时，二语习得的理论研究也同时起步。第三，除了介绍和初步评价外，已有学者大胆地将这一理论与教学实际相结合，利用这一理论来指导汉语习得研究或课堂教学实践。

2.评价

第一，理论的引入为学科建设添砖加瓦。我国对外汉语教学起步较早，但作为一个独立的学科出现却晚至上世纪80年代，对这一学科的学科性质、研究对象、研究目的，特别是理论基础都存在较大分歧；同时，以往的研究主要以经验总结为主，难以形成理论体系。这给学科发展造成了很大困难。克拉申假说的引入，给学界带来了一种全新的理论体系和思维方式，促使学界研究从“教师怎样教”转向“学生怎样学”，从教学经验总结转向理论体系建设，从“就事论事”的某一现象转向“整体布局”的某一领域。这一阶段，以克拉申假说为基础的研究开始逐渐增多，渐成体系，并开枝散叶，不断拓展。

第二，研究成果还不丰富，研究深度和广度还不足。从文章的数量就能看出，90年代的研究成果并不多，质量较高、影响较大的就是上文介绍的几篇。研究的重点主要集中于介绍克拉申假说的内容，并初步将理论与对外汉语教学相结合。假说理论与实践教学的结合方式比较单一，多是用理论为框架，将教学实践“套用”在其中。可以说，这一时期的研究主要是“介绍”和“套用”。因此，深度和广度都还有待于进一步的提高。

第三，研究方法出现多样化趋势。尽管研究的深度和广度都还不足，但学者们研究的方法却是不一而足。早期的研究，主要有两种方法：一是客观介绍、适当评述，如吴丁娥(1990)；二是以理论中某一观点为论点，以汉语教学经验为论据，展开议论，提出建议，如吴叔良(1991)。随着理论研究的不断深入，研究方法进一步拓展，代表是施家炜(1998)，第一次用实证调查法，同时实现了对理论的论证和对汉语教学中的现象描写，这对后来的研究产生了极大的影响。

三、多样化的研究全面展开

(一)研究分类

进入21世纪，随着国内学界对二语习得理论关注度的不断提高，越来越多的人将目光投向了克拉申假说理论，研究成果也迅速增加。根据不同的研究内容，我们将这一时期的研究分为以下4个方面：

A.理论介绍与评价；

B.技能训练改革与创新；

C.学习内容的编排与研究；

D.课内外教学方法与影响因素探讨。

下面我们分别介绍：

1.理论介绍与评价

这一方面的文章主要是借鉴了90年代学者们的成果，并结合教学经验进行了一些补充，但其研究的深度和所用方法并没有超过前辈学者的成就。姜倩(2003)结合自己的教学经验对其中合理的地方进行了论证，对不合理的地方提出了质疑，如“他过于强调‘习得’，而忽视了课堂学习的作用……完全像儿童获得第一语言那样，对第二语言学习者来说也是不实际的。儿童与成年人在思维特点、学习基础、客观环境、主观动力等方面都存在明显差别”，“就某一语言点而言，本族人使用频率的高低可能与第二语言学习者习得的先后顺序并不一致。笔者曾经就各类补语的使用情况做过统计，以汉语为母语者使用频率最高的是趋向补语(如：我走出房间、他唱起歌来)，但这正是留学生学习中的难点，尤其是复合趋向补语”。[5]有理有据，比较详细和全面。但文章仅停留在问题的提出上，而没有具体的解决方案或现象解释及教学建议等，仍没有突破前辈学者的研究成果。其他的还有如翁燕珩(2006)、刘红(2008)、曾泽林(2009)等，也都存在相似的问题。

2技能训练改革与创新

20世纪90年代杨惠元(1991)的研究，开启了这一方面研究的先河；进入21世纪，技能训练方面的研究雨后春笋般大量涌现。刘清平(2001)在研究留学生口语纠错问题时指出要考虑“情感过滤”因素：“纠错是必须的、但一定要注意学生对纠错的反应。如果纠错挫伤了学生的学习积极性，使学生对口头表达产生畏难情绪从而处于高过滤低吸收状态，那么这种纠错得不偿失。”[6]除了纠错时机要考虑情感过滤因素之外，作者还参考了“监控理论”，指出纠错的方法不仅有“教师/间接”的纠错、同伴纠错，更要注意让学生自己监控，自己纠错，通过录音、复读等形式，对口语表达进行自我复查。张莉(2001)则从实验的角度，通过数据分析的手段，研究“焦虑感”与口语水平之间的关系，并认为“留学生汉语学习的焦虑值和语速与非自然停顿数密切相关”并提出针对焦虑值高的学生，教师应该在课堂上通过模仿操练常用的句型句式帮助学生内化语言规则，从言语交际中吸收并熟记大量的常用习语与句型，加速输出自动化的过程，为培养说的交际能力做好一定的准备。[7]刘慧清基于“可理解输入”理论，提出在阅读教学中，应该给学生以大量的正确的语言材料，使大脑进行自动学习，总结出语言规律，培养学生的语感；同时，在教学中，还要重视调动学生的情感因素，通过营造良好的学习环境，使其主动、自愿地参与到课堂教学中来。[8]赵雷提出要建立任务型对外汉语口语教学系统，而其理论基础就是以“可理解性输入”假说为基础：“……只靠一两段课文，可理解的有效输入量不足，再加上为了掌握课文中的语言点，学生准交际、真实的交际活动不足，而缺少真实、有效的意义协商和多渠道的输出，就必然使学生难以把语言知识内化成口头表达技能……”，强调要“以真实的交际任务为驱动，最大限度地激发学生的学习动机，调动其学习积极性。”[9]此外，像刘颂浩等，也都从交际能力和预料选择等角度，强调教学过程中可理解信息输入的必要性。

从上述的研究成果可以看到，克拉申假说在技能训练改革和探索方面得到了广泛的研究和应用，特别是“可理解输入”假说和“情感过滤”假说备受学者和教师的重视，成为讨论的中心环节。

3.学习内容的编排与研究

技能训练的基础是要有合适的训练材料，而材料的编排和内容的选择是关键与核心。根据程相文(2001)的研究，许多教程在编写中，如《汉语强化教程》(待出版)已经开始考虑克拉申关于“可理解输入”应该将输入内容集中在信息上而不是形式上的观点，并在教材中有诸多体现。就某一具体内容而言，克拉申假说也被广泛重视。周健(2003)提出，在探讨培养汉语语感时，首先应强调“增加可懂输入，养成记诵能力”，大量增加课内外语言的输入量，并要注意信息的可懂和有价值，且难度要稍稍超过学习者的语言水平；除此之外，还要注意“语法点先后顺序及等级安排”的问题。钱旭箐(2003)在探讨阅读中词汇学习途径时，通过实验调查的方法，指出“以阅读为主要目标、词语习得为辅的学习叫‘伴随性学习’”，“大部分词语都是通过大量的阅读习得的”。[10]根据克拉申(Krashen)的“输入假设”，第二语言的词语可以伴随阅读附带地学会，不需要专门的学习。朱志平(2002)在研究对外汉字教学中指出，我们必须关注汉字的构形，即字符的表意功能。根据“可理解输入”和“习得”假说，“如果我们把汉字构形的特点和理据分析透彻，给予成人学生能够理解的汉字材料,就会极大地推动他们的汉字习得。在这一点上,汉字构形学说的分析特性与上述需要正好吻合。”[11]除了上述的教学内容研究外，习得顺序研究也一直是学者们比较关注的问题；进入新世纪，顺序研究也取得了新的突破。丁雪欢(2006)从汉英语言对比的角度，研究了英汉语诸要素的习得顺序问题，并认为汉语声调和英语词素、英汉疑问句与否定句在习得顺序上具有一致性，而汉语是非问句、助词“了”等具有习得顺序上的特殊性。此外，作者还从普遍语法、语言处理制约的普遍性/自然度、输入与使用频率等方面做出了初步解释。李燕(2012)则从实证调查研究和汉外对比两个方面对汉语趋向补语范畴的习得顺序进行了考察，并提出“‘母语’背景和趋向补语的‘类别’分别是影响留学生习得趋向补语的两大重要因素。”对汉语教学具有较高的参考价值。[12]

总体而言，对教学内容的研究比较零散，学者研究兴趣不一。但对克拉申假说的借鉴主要集中在“可理解输入”假说和“自然习得顺序”假说两个方面，与技能训练研究重点略有不同。这反映出克拉申假说的5个系列在具体的研究和教学中是有不同针对性的。

4.课内外教学方法与影响因素探讨

这方面的研究主要集中于课堂教学的实际操作。王永阳(2009)从事汉语教学工作，从自身教学实际出发，为我们展现了一个“戏剧化教学”的实例。作者认为，戏剧化教学是克拉申“可理解输入”假说等诸多二语习得理论成功实践的一个有力说明，“在戏剧化教学法中，由于完成‘强制性’社交任务的需要(比如自我介绍、发出邀请、询问房租等)，学生之间的交流和互动是开放的，充满了‘出乎意料的语言材料’，学生的‘可理解输入’不仅得到充实和加强，同时在此过程中形成的‘中介语’还可以成为日后分析学生偏误和进一步教学研究的宝贵资料。”[13]杨惠元(2000)在克拉申“可理解输入”假说和“图式关联理论”的基础上，大胆地设计了一套全新的第二语言教学新模式，提出“从听入手，在一年内给学生输入一万个汉语词汇，解决学生的日常交际问题，达到‘最低职业技能’水平。”极富创新精神，是对克拉申“可理解输入”假说的深层次运用。此外，周健(2000)、蔡明宏(2009)、陈晓桦(2007)等也从自身的教学经历出发，探讨了克拉申假说在课堂教学或自然习得环境中的具体体现和运用。

如何将理论恰当地运用到实践当中，一直是对外汉语教学界关注的重点与难点。“课内外教学方法与影响因素”是一个比较复杂的、动态的研究领域，对于这一领域的研究往往要考虑多种因素，不仅要考虑到不同的二语习得理论的影响，还要考虑学习者不同，学习环境不同，教学对象不同，使用的教学方法不同等诸多方面的因素。虽然上述文章关注点比较零散，或是实际经验的总结，或是理论上的实验，但也给我们带来了许多启发，开辟了新的可研究空间。

(二)研究的特点与评价

1.研究特点

首先，研究力度不断加强。在收集到的相关论文中，来自20世纪90年代的只有7篇，而剩下的均发表于2000年之后。其次，研究范围持续拓展。20世纪90年代的论文集中于理论的介绍和评价，只有个别学者开始尝试与对外汉语教学实际相结合。而进入21世纪，研究的重点则主要转向和与教学实践的结合，其涉及范围不断拓展。第三，多角度研究方法深入人心。进入20世纪，研究者们将研究的出发点更多地集中在现象本身，从多个角度，全方位的进行研究或课堂设计，不再受到理论本身的束缚，从而使研究更加的系统、全面。

2.评价

首先，理论深入不足。我们看到，20世纪对克拉申假说内容上的研究成果可谓寥寥无几，且研究也未能超越20世纪90年代学者达到的水平。我们认为，研究的瓶颈主要是：克拉申提出的理论是一种假说，而假说必须要经过严密的实证研究才能成为真理；另一方面，关于习得的实证研究必须基于脑科学和认知科学的研究成果。而当下脑科学和认知科学研究发展缓慢，难以给习得假说提供有力的证据。因此，学界对克拉申假说的研究大都使用逻辑推理(数学统计)或间接实证研究(调查)，前者需要良好的逻辑数学基础而后者则需要花费大量的人力物力财力才能得到较准确的结论。所以，理论研究往往进入某一阶段就难以为继。

其次，出现理论多样化运用趋势。90年代的研究主要集中于对克拉申假说的译介和初步运用，其内容都围绕其中的某个或某两个假说进行；进入21世纪，随着国外多种二语习得理论的进入，学者的研究不再仅仅局限于克拉申的假说，而是在研究一个具体问题时，运用多种理论作为基础来进行，如赵雷(2008)、杨惠元(2000)等。这种多样化的理论运用对于构建完善的汉语二语习得理论体系大有裨益。

第三，研究方法多样性不足。我们的经验式研究比较多，理论性研究比较少；举例式研究比较多，定量统计分析比较少；归纳式研究比较多，试验性研究比较少。总的说来，研究还不够纵深，更缺乏实证性研究。[14]因此，我们现在面临的是研究方法的转变，实证性的调查研究在二语习得研究中的地位必然越来越重要，定量分析与定性分析相结合应该成为二语习得研究的主流。

四、结语

克拉申假说的5个系列，在国内对外汉语教学界引起的轰动是非同凡响的，它是我国较早引入的国外二语习得理论之一，对我国汉语二语习得理论体系的建立“功不可没”。然而我们也必须看到，随着话语策略分析、学习者个人因素分析、认知策略等多种理论的引进及其固有弊端的影响，克拉申假说开始出现边缘化的趋势。如何多角度全方位的对这一理论进行研究和改良，使其更好地适应我国对外汉语教学的实际情况，是我们当下应该关注和研究的重要课题。

【参考文献】

[1] 王建勤.第二语言习得研究[M].北京:商务印书馆,2011.

[2] 刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京:北京语言文化大学出版社,2000.

[3] 刘珣.语言学习理论的研究与对外汉语教学[J].语言文字应用,1993,(2).

[4] 桂诗春.我国应用语言学的现状和展望[J].现代外语,1980,(4).

[5] 姜倩.关于Krashen第二语言习得理论的五个假设及其相关思考[J].外交学院学报,2003,(1).

[6] 刘清平.初级阶段口语教学中的纠错策略[J].暨南大学华文学院学报,2001,(3).

[7] 张莉.留学生汉语学习焦虑感与口语流利性关系初探[J].语言文字应用,2001,(3).

[8] 刘慧清.留学生阅读教学的思考[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2003,(4).

[9] 赵雷.建立任务型对外汉语口语教学系统的思考[J].语言教学与研究,2008,(3).

[10]钱旭箐.汉语阅读中的伴随性词汇学习研究[J].北京大学学报(哲学社会科学版),2003,(4).

[11]朱志平.汉字构形学说与对外汉字教学[J].语言教学与研究,2002,(4).