图式理论与大学英语阅读教学

于 敏张 淑 娥

（［1］［2］首都师范大学大学英语教研部，北京 100048）

图式理论与大学英语阅读教学

于 敏［1］张 淑 娥［2］

（［1］［2］首都师范大学大学英语教研部，北京 100048）

本文以评述现代图式阅读理论的形成、基本原理及其对阅读教学的启示为基础，将图式理论中的图式类型分为四类：语言图式、内容图式、结构图式、策略图式，探讨中国大学英语教学界在理解和应用图式理论过程中出现的问题，指出 “图式”不等同于 “内容图式”，中国的大学英语教学也不等同于英语为母语的教学和二语教学，揭示制约中国学生英语阅读水平的主要因素：英语语言图式、内容图式、结构图式。最后，作者提出改进中国大学英语阅读教学的策略，即大学英语教学应充分重视学生英语语言图式的构建，阅读教学宜精、泛并举，不同教学策略宜综合运用。

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一 引言

图式理论是心理学家为探究人类认知活动而提出的一种认知模型，用以描述人类对客观事物的认知过程。后来，阅读理论研究者将图式原理应用于阅读研究，用以描述读者对文本意义的认知过程，从而形成了现代图式阅读理论，对以英语为母语、二语，以及外语的阅读教学产生了重要影响。

图式理论于20世纪80年代后期被介绍到中国，之后不断有相关文章发表，对中国大学英语教学产生了一定的影响，甚至波及大学英语教学的整体框架，如教学大纲的制订、教材的编写以及教学策略的具体实施。

本文首先简述图式阅读理论的形成和基本原理，然后探究图式理论对阅读教学的启示，考察中国大学英语教学界在理解和应用图式理论过程中出现的问题及其原因。

二 图式与图式阅读理论

“图式”是心理学术语，指人们记忆中存在的知识结构，是一种心理现象或心理认知能力。人只要活着，总在不断经历着人生，而人生的各种活动和体验会在大脑中不同程度地留下印象，形成经验和知识储存在记忆中，心理学称之为图式 （schema，schemata），也称作 prior knowledge（前知识，先存知识），background knowledge（背景知识），pre-structure（前结构，先存结构）等。根据图式说，人们头脑中具有的知识结构（图式）对当前的认知活动有着决定性作用，即人们对客观世界的认知，需要借助于头脑中已有的知识结构 （图式）来实现。人们在利用图式认知世界的同时，也在不断丰富和改善原有的图式，每一次的改变都是在前一次结构状态的基础上形成的，而新的图式状态又构成了以后的认知基础。

一般认为，最早提出图式的认知作用并对其加以科学验证的是英国心理学家巴特利特 （Bartlett）于1932年出版的 《记忆》①参见F.C.Bartlett，Remembering，England：Cambridge University Press，1932。，书中记录了他的实验结果。几十年后，随着认知科学的兴起，图式说才受到重视，成为认知科学的重要内容。20世纪 70年代以降，以 Rumelhart和 Carrell等为代表的一批学者，将图式原理引入阅读理论研究，探讨认知文本意义的过程和机理，创立了现代图式阅读理论。②参见M.J.Adams，A Schema-Theoretic View of Reading，in Freedle（ed.）New Directions in Discourse Processing，Northwood，NJ.：Ablex， 1979；R.C.Anderson，Schema-Directed Processes in Language Comprehension，in A.M.Lesgold （eds.），Cognitive Psychology and Instruction，New York：Plenum Press，1978；P.L.Carrell，Schema Theory and ESL Reading Pedagogy，TESOL Quarterly，1983，Vol.17；P.L.Carrell，Three Components of Background Knowledge in Reading Comprehension，Language Learning，1983，Vol.33；P.L.Carrell，Evidence of a Formal Schema in Second Language Comprehension，Language Learning，1984，Vol.34；H.G.Widdowson，Learning Purpose and Language Use，Oxford：Oxford University Press，1983；D.E.Rumelhart，Towards An Interactive Model of Reading，in Dornic（ed.），Attention and Performance （Vol.5－6），New York：Academic Press，1977；D.E.Rumelhart，Schema：The Building Blocks of Cognition，in R.J.Spiro （eds.）Theoretical Issues in Reading Comprehension，Hillsdale，N.J.：Erlbaum，1980。

在本质上，现代图式阅读理论是一种交互式理论，主张阅读的过程是文本信息与读者头脑中已有的知识结构 （图式）相互作用的过程。所谓 “阅读理解”是文本信息（视觉信息）与读者大脑中的图式 （非视觉信息）相互作用的结果。因此，阅读理解的过程是双向的：既有 “自下而上”的视觉信息输入，又有 “自上而下”的非视觉信息（图式）的参与加工；既有从字、词的解码到句子的整合，再到段落和语篇意义的构建（自下而上，由小到大），又有根据主题内容、文化背景、语篇结构等高层图式，对文本信息的预测、验证、修正 （自上而下，由大及小）。高效的阅读理解就是在这种 “自下而上”与 “自上而下”的交互作用中实现的。

三 图式的类型

与阅读理解有关的图式，可分为四类：语言图式、内容图式、结构图式①参见 P.L.Carrell（1983，1984＆1988）及 A.Kohen，Methodology in TESOL：A Book of Readings，Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2003，p.213。、策略图式。

（一）语言图式

语言图式 （linguistic schema）指读者掌握的语言文字知识与技能。文章是用文字写成的，作者通过文字记录语言，表达意义，而阅读是读者通过文字材料感知语言，获取意义。因此，读者若想读懂文章，首先必须掌握用以书写文章的语言文字系统，比如要掌握一定数量的词汇和必要的语法规则，了解词句的组合方式等。只有具备了相关的语言图式，读者才有可能读懂语言，理解文章。若文章的语言难度超出读者的语言图式水平，读起来就会有困难。读者的语言图式状况取决于并反映着语言的熟悉程度，也决定和制约着阅读理解的能力。

（二）内容图式

内容图式 （content schema）指读者对文章涉及的主题内容、题材或文化背景知识的了解和熟悉程度。任何阅读材料都要表达一定的内容，内容有普通的、常识性的，也有深奥的、专业性的。若读者对阅读材料的主题内容十分了解，说明他具有相关的内容图式，那么借助内容图式，理解文章就比较容易。读者对于文本的主题内容越熟悉，理解文本就越容易。读者具有的内容图式对他理解文本所发挥的作用，属于 “自上而下”的加工。

缺乏内容图式会造成理解的困难，但有了内容图式却不能激活，其作用也会打折扣。图式阅读理论认为，阅读之前适当 “热身”，以激活读者记忆中的相关内容图式，有助于理解文章内容，很多阅读教材的设计和教学程序都体现了这一思路，如 《新视野大学英语》教材，每个单元前面都有 preview和 pre-reading activities的设计，旨在通过对文章相关内容／话题的讨论，激活读者记忆中的内容图式。

在跨文化背景阅读中，读者的文化图式对阅读理解的影响可表现为正面的促进，也可表现为负面的干扰，因此笔者将文化背景图式归类于内容图式。譬如，在二语或外语阅读中，若读者的语言文化背景与作者的语言文化背景存在差异，就容易产生图式干

扰，导致理解上的障碍或偏差。图式理论认为，在跨文化阅读教学中，加强文化背景知识的补充和学习，有助于消除阅读中的文化图式空白和文化图式干扰。

（三）结构图式

结构图式 （structural schema）也称形式图式 （formal schema）或语篇图式 （textual schema），指读者对文章的组织形式、篇章结构、体裁风格等语篇修辞知识的熟悉和掌握程度。语言用于表达内容，而语言的线性特点决定了内容的表述，须按一定的顺序和结构形式排列。不同体裁的文章有不同的结构特点和语篇风格。譬如，议论文一般有主题段、展开段、结束段，且各段内部常有主题句、展开句和结论句。句、段之间又有相应的语篇衔接手段。再如，学术论文一般分为开篇、主体部分、结尾三部分，主体部分又由引言、文献综述、研究方法、研究结果与讨论、结论等部分组成。若读者对文章的结构形式和体裁风格有足够的了解，则无论是对宏观的理解，还是对微观细节的把握，或是对文章内在的逻辑关系的梳理，都会容易得多。

（四）策略图式

策略图式 （strategy schema）指读者对阅读技巧的把握和运用能力。阅读的性质或类型，因阅读目的 （或任务）的不同而不同。譬如，根据阅读目的可分为学习型阅读、应用型阅读、科研型阅读、娱乐型阅读等；根据阅读加工的程度，可分为理解型阅读、评判型阅读、创造型阅读等。优秀的读者对不同类型的阅读，采用的阅读方法也不尽相同，如快读、慢读、详读、略读、精读、泛读等。优秀的读者往往能根据不同的阅读需求，采取相应的阅读策略或策略组合。

从宏观策略上看，大学生应当学会精读与泛读的策略组合；从微观策略上看，大学英语阅读可运用的技巧有预览、预测、提问、略读、寻读、猜测语义、确认主旨、辨认细节、总结、归纳、推理、评判、标注等。

（五）图式之间的关系

根据图式理论，高效的阅读来自上述几类图式的共同作用，其中语言图式是基础，负责解码和整合语言文字，提取意义。若不掌握相应的语言图式，读者就不具备识别文章中词、短语和句子的能力，也就不能利用文本提供的语言信息，激活和调用更高层级的内容图式资源，从而无法透彻理解文章内容。只有当语言解码能力达到了一定的“门槛”，才能跨过语言屏障，自如地调用上层图式资源。倘若读者只具备语言图式而缺乏相应的内容图式，或者具有相应的内容图式而未获激活，在理解上也会大打折扣。结构图式有利于读者按不同文章的体裁和结构，理解和记忆文章的内容，策略图式能最

大限度地促进和发挥前三者的潜力。在这个图式复合体中，语言图式是基础，内容图式（包括文化背景图式）和结构图式是其上层结构，而策略图式对于前三者犹如软件对于硬件，能使其潜力充分发挥。在阅读理解过程中，这四类图式交互影响。因此，读者对文本的理解程度是一种多方综合效应。读者的阅读理解水平是由这几种图式各自的状况，以及它们的组合情况形成的合力所决定的。

四 图式阅读理论对大学英语教学的启示

（一）图式阅读理论是一种认知科学理论

读者对文本信息的认知须经由记忆中的相关图式来实现。因此，读者必须构建相应的图式才能理解文章，而相关图式的建构只能通过读者的学习和实践活动来实现。任何外在的知识、技能、方法，如果不能转化成为读者内在的图式，就不会对阅读理解产生任何作用。这就意味着，教学必须树立以学生为中心，以实践为手段的观念，通过学生的学习体验和实践，构建相关的认知图式。任何宣称可以绕过 “图式构建”的实践过程，鼓吹凭空速成的所谓提高阅读能力的 “捷径”的说法都是违背认知科学规律的无稽之谈。

（二）图式阅读理论是一种综合性理论

阅读理解的过程涉及多种因素，其中有语言层面的，有知识层面的，也有语篇修辞层面和阅读方法层面的，高效的阅读则是对上述能力的综合运用。这就意味着，在阅读教学中，教师应综合考虑各种相关因素：（1）教师应重视对学生语言技能的培养和开发，帮助学生建构高质量的语言图式，唯有如此，才能提高语言解码能力，确保阅读过程中文本信息 “自下而上”的有效输入；（2）教师应重视学生在文化知识方面的提高，努力拓宽学生的知识面，以帮助他们构建丰富的内容图式或文化背景图式；（3）教师应重视对文章结构和语篇知识的分析，以帮助学生构建必要的结构图式，从而把握、领会、分析和记忆文章内容；（4）阅读技巧的学习也是必要的，策略图式运用得当，可促进其他图式充分发挥作用，但技巧并不是万能的，只能 “锦上添花”，难以 “雪中送炭”。

（三）图式阅读理论是一种交互式理论

阅读理解的过程是文本信息与读者头脑中的非文本信息 （即图式）交互作用的过程，其中既需要 “自下而上”的语言解码，又需要上层图式 “自上而下”的参与和加工。因此，阅读教学应兼顾对学生的这两种能力的开发和培养，即由局部到整体的理解

训练 （字→词→句→段→篇章）和由整体到局部的理解训练，在教学中既可以分别训练，也可以综合训练。

五 图式理论对大学英语阅读教学的影响及存在的问题

自 20世纪 80年代后期以来，图式理论对中国外语阅读教学产生了一定的影响，无论是教材的编写 （如 《新视野大学英语》），还是教学理念的更新 （如提倡 “内容教学”、“文化背景知识教学”、“语篇分析教学”等），都留下了图式理论的印记。

迄今为止，介绍和探讨图式理论的文献，不仅促进了中国英语阅读研究与教学，还影响了大学英语教学的整体框架。教育部高等教育司在2007年颁布的 《大学英语课程要求》中明确提出：“大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性。因此，设计大学英语课程时也应当充分考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授。”①教育部高等教育司编：《大学英语课程教学要求》，上海外语教育出版社 2007年版，第5页。大纲的这一要求体现了图式理论中关于 “内容图式”的重要作用的思想。

但是，我们同时也应看到，在引进和借鉴国外教学理念的过程中，存在着一些片面性和盲目性。在国内发表的关于图式理论的文章中，大都过于强调 “文化背景”、“内容”或 “语篇结构”知识对于阅读理解的作用，贬抑甚至否定 “语言”或 “语言解码能力”在阅读中的作用。人们倾向于强调上层图式结构 （内容的、语篇的、文化的、观念的、策略的）对于下层结构 （语言的、词汇的、句法的）的决定性作用，强调“自上而下”的加工，而忽略 “自下而上”加工。在大学英语教学中，人们只谈 “背景知识”教学、“西方文化”教学、“意义／内容”教学或 “语篇分析”教学，不谈词汇教学、语法教学，只讲 “语言习得”，不讲 “外语学得”，重 “（内容）图式”，不重“语言 （图式）”。这种倾向在一定程度上导致了大学英语教学对语言技能教学的忽视，有些数学机构甚至干脆放弃词汇教学和语法学习，指望中国学生在汉语语言大环境中和公共外语大班教学小环境中，在有限的课时和语源输入条件下，能够自然 “习得”语言技能。

笔者以为，强调 “背景知识”、“内容知识”、“文化知识”或 “语篇分析”等，这本身并不错，是图式阅读理论的题中之义，也是大学英语教学中值得提倡的方法，但不能因此而忽视 “语言”，忽视对学生语言技能的训练。在汉语语言的大环境下和公共外语大班教学的小环境中，如果过于强调 “内容图式”“文化图式”或 “语篇教学”的作用而轻视 “语言图式”的构建，势必造成学生英语语言水平的停滞或滑坡。

国内有人把外语教学中重 “文化内容”轻 “语言技能”的现象归咎于图式理论本身，认为 “图式阅读模式在外语阅读教学中存在着不可忽视的缺陷”①徐飞：《中国语境下英语阅读教学的语篇分析模式》，《山东外语教学》2003年第 2期。。这其实是看到了问题，却归错了原因。笔者认为，外语教学重 “文化内容”轻 “语言”技能的原因有三：

（1）片面理解图式理论，将 “图式”等同于 “内容图式”。如前文所述，与阅读理解有关的图式至少有四种，其中语言图式是基础，内容图式和结构图式是上层，而上层图式的调用有赖于下层图式的作用。如果只看到上层图式的作用而忽略下层图式的作用，或者干脆抽掉语言图式将“图式”概念等同于“内容图式”或“文化背景知识”，就片面地理解了现代图式阅读理论。

（2）出于对传统教学的改进，但矫枉过正。传统阅读教学以 “自下而上”的语言输入为线索，强调字、词、句、段、篇的依次分析和构建，由局部到整体，先分析后综合，突出对语言知识和技能的学习。当前比较时髦的观念则是以文章的 “主题内容”、“意义”或 “语篇”为中心，凸显 “内容图式”和 “结构图式”的作用，强调上层图式的激活和 “自上而下”的加工，先整体后局部，先综合后分析。其实，这两种策略各有侧重，各有所长，也各有局限。前者着眼于语言维度，读得精，抠得细，对语言细节理解透彻，但缺少大局观，因而进度慢，只适合读短而难的文章；后者着眼于阅读材料的内容，抓主要结构，不受语言细节的羁绊，速度快，容量大，适用于泛读。对外语阅读教学而言，这两种方法都有价值，应当综合运用，使之优势互补，共同服务于总体目标。

（3）盲目借鉴国外经验，未区分英语为母语教学、英语二语教学和英语外语教学的不同特点。图式理论的四种图式资源及其交互作用，是英语阅读理解的一般性特征，但就不同语言背景的学生而言，图式构成情况是有差异的，不同国家或地区的语言学习环境也有所不同，因此不同性质或不同阶段的教学强调的重点就有所区别。

西方发表的有关图式理论的文献，之所以大多强调内容图式、语篇修辞、文化背景等上层图式结构对阅读理解的重要作用，很少强调下层语言图式的重要性，以及如何加强语言图式的构建，是因为其经验和个案主要以英语地区的母语和二语教学为主，且英语地区的学生拥有得天独厚的语言习得大环境和语言教学小环境。Grabe认为，美国 6周岁的儿童已经掌握大部分语法结构，词汇量在 5千到7千之间，即一年级小学生在开始上阅读课时，已经知道 6千左右的单词。美国中学毕业生在进入大学时的单词量在4

万左右。①参见 W.Grabe，Teaching and Researching Reading，Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2005，p.43。Nuttall认为，中等水平英语为母语读者的单词认知量在5万左右。②参见C.Nuttall，Teaching Reading Skills in a Foreign Language，UK：Macmillan 2000，p.62。由此可见，英语为母语读者的语言图式，无论是在量上还是在质上，都与非英语地区的外语学生不可同日而语。母语读者有大量的词汇和纯熟的语言体系作为阅读的后盾，对语言符号认知一般都达到了自动化的程度，可以直接越过语言障碍，自如地调用更高层次图式资源进行高层次的信息加工。因此，阻碍母语读者阅读理解能力的因素主要不是语言问题，而是知识内容、语篇修辞、阅读策略等高层次图式的问题。

对英语地区的二语学习者来说，情况略有不同。因目标语不是其母语，因此他们面临着构建目标语的语言图式的问题。由于二语学习拥有良好的目标语习得环境，如充分的语源输入、强烈的生存动机驱动、现实的交际需要、无处不在的社团语言自动监测—纠错机制，以及较好的教学小环境 （如师资多为 English native speaker、班级小等），即使教学中不刻意强调语言的学习，客观环境和生活本身也会有所裨益。因此，即使教学的重点偏向于对知识内容的强调，也不会影响语言的习得。

中国的大学英语教学与英语为母语和二语教学不同，属于外语教学性质，无论是学生的图式构成，还是语言大环境和教学小环境 （师资背景、班级人数）均与英语地区的语言教学有着本质的区别。影响和制约中国学生英语阅读能力的主要因素是语言图式，其次是内容图式和结构图式。在英语阅读中，如果没有相应的语言图式，内容图式就无法被激活和调用，因而指导学生构建英语语言图式，尤其是设法扩大学生的 “视读词汇”和提高 “句子整合”能力，成了大学英语阅读教学的重要任务。

就目前而言，大学英语阅读受课时和师资的局限，往往是精读不精，泛读不泛，或是根本不设立泛读课程。而提高阅读能力的根本办法是精、泛并举，精读应突出语言学习的特点，侧重语言技能的训练，提倡熟读和局部背诵，重视语言的 “学得”；泛读则以 “内容”为纲，以拓宽知识面为主，不拘泥于语言细节，重在知识内容的学习，以量取胜。泛读选材突出知识性、文化性和趣味性，兼顾专业性和可读性，寓学于乐，寓学于用，旨在通过足量的书面语源输入，使阅读成为 “拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程”，让学生在 “应用”中 “习得”阅读能力。

六 结语

现代图式阅读理论是综合性的交互式阅读理论，运用图式原理诠释人们从文字材料

中获取意义的过程，为阅读研究开出了一块新天地，为阅读教学提供了一种理论框架。我们在应用图式理论时，应全面理解该理论的内容，避免片面性；在借鉴和吸收国外经验的同时，应对相关的因素或变量加以具体分析，而不能人云亦云，机械照搬。大学英语阅读教学应针对中国学生的实际情况，反映大学外语教学的本质特点，以提高大学生英语语言水平为目的，同时以文化知识学习为重要手段，精读当精，泛读当泛，综合运用各种阅读教学策略，才能实现大学英语教学的总体目标。

Schema Theory and the Teaching of College English Reading

Yu Min［1］Zhang Shue［2］［1］［2］Department of College English，Capital Normal University，Beijing 100048

The paper reviews the schema reading theory and its application in China's College English teaching.It touches on the theory's formation，basic principles，the classification of reading schemata，some issues in application，and suggestions.A four-category classification of the reading schemata is offered and their correlation is analyzed.In discussing the issues arising in its application in the teaching of College English reading，the authors point out that the concept schema is not equal to the concept content schema，and that College English teaching in China differs from the ENL and ESL teaching.The primary factor restricting the English reading ability of Chinese students is their English language schema，followed by the other three schemata.It is suggested that the student's building of English language schema be stressed adequately and different teaching strategies be applied comprehensively.

schema；schema theory；reading pedagogy；College English

于敏 （1956—），男，山东威海人，首都师范大学副教授。研究方向：英语阅读、英语语音学、英语词汇学、英语教学法等。联系地址：北京市西三环北路 105号首都师范大学大学英语教研部 （100048）。Email：yumincnu＠sohu.com。

张淑娥 （1975—），女，内蒙古人，首都师范大学大学英语部教师。研究方向：语言学及应用语言学、英语教学、中国少数民族外语教育政策等。联系地址：北京市西三环北路105号首都师范大学大学英语教研部 （100048）。Email：yumincnu＠sohu.com。