在初级卫生士官教学中，用“四互”引导学生，提升教学动力，推进素质教育

周其全，罗勇军，罗 涵，杨 帆，熊世强，汪 冬

（第三军医大学 高原军事医学系医学地理教研室，重庆 400038）

针对当前在教学中存在的诸多问题［1－2］，尤其在预选初级卫生士官的教学中，教学局限于课程，课程局限于课堂，课堂局限于讲授，讲授局限于教材体现得更加明显，致使整个教学缺乏感召力，使学生学习缺乏动力，课堂缺乏引力，课外缺乏活力，个别学生甚至出现厌恶课堂，出现逃课逃学现象。为此，学校各级领导高度重视，从管理层面提出了加强教学监督检查的要求，但是针对课堂教学，更多的是教员如何利用三尺讲台发挥好教学主导的作用，为了更好地落实学校加强教学方法改革的意见，我们在2012、2013和2014级预选卫生士官的课堂教学中，用“互动”激发引力，用“互辩”提升内力，用“互练”强化能力，用“互问”固化脑力，扎实推进素质教育［3－5］，稳步提高课堂效率，收到了明显成效，现将具体做法报告如下。

1 用“互动”激发引力，引导学生热爱所学课程

所谓“互动式”教学模式，就是把教育活动看作是师生进行的一种生命与生命的交往、沟通，把教学过程看作是一个动态发展着的教与学统一的交互影响和交互活动的过程，在这个过程中，通过优化“教学互动”的方式，即通过调节师生关系及其相互作用，形成和谐的师生互动、生生互动、学习个体与教学中介的互动，强化人与环境的交互影响，以产生教学共振，达到提高教学效果的一种教学结构模式［6－7］。

初级预选卫生士官是刚刚入伍不久被部队选派来学习的士兵，他们大多只有十七、八岁，有的甚至只有十五、六岁，既没有医学基础知识，更没有临床医疗实践技能，要学好一门专业课程首先是要喜欢这门课程，为了能吸引住学员的学习注意力，激发他们的学习兴趣，针对教学对象，恰当把握互动的最佳时机，将精选的高原病案例运用多媒体等手法呈现出来，请学员利用已有知识尝试提出解决方案，勘校正误，设置悬念，然后抓住重点，作深入分析，最后上升为理论知识。一般程序为案例解说－尝试解决－设置悬念－理论学习－剖析方案。这种方法直观具体，生动形象，环环相扣，对错分明，印象深刻，气氛活跃。缺点是理论性学习不够系统深刻，典型个案选择难度较大，课堂知识容量较小。

主题探讨式互动。主题是互动教学的“导火线”，围绕主题展开教学双方互动，有利于达成教学目的。其方法一般为抛出主题－提出主题中的问题－思考讨论问题－寻找答案－归纳总结。这种方法主题明确，条理清楚，探讨深入，能充分调动学员的积极性、创造性。但缺点是组织难度大，学员所提问题的深度和广度具有不可控制性，往往会影响教学进程。多维思辨式互动。把现有定论和解决问题的经验方法提供给学员，让学员指出优劣加以完善，还可以有意设置正反两方，在争论中寻找最优答案。一般方法为解说原理－分析优劣－发展理论。这种方法课堂气氛热烈，分析问题深刻，自由度较大，但要求教员必须充分掌握基础知识和理论水平，并对新情况、新问题、新思路具有较高的分析把握能力。归纳问题式互动。就是课前针对教学目的、教学重难点问题，归纳互动问题。教学开始，教员一一向学员抛出，学员广泛思辨、争论，最后达到了解熟悉所学内容的目的，同时开阔思路。这种方法，能充分调动学员的积极性、创造性，但要求教员必须充分备课。

2 用“互辩”提升内力，引导学生自觉学习钻研

互辩是以学生为主体，以反向思维和发散性思维为特征，由小组或全班成员围绕特定的论题辩驳问难，各抒己见，互相学习，在辩论中主动获取知识、提高素养的一种教学方式［8］。在课堂教学中，除采用互动来激发学生动力外，还在课堂教学中采用“互辩”来提升他的学习内功，组织学生讨论和争辩，除设置疑问进行“生－生”互辩外，还采用“师－生”互辩，因为“辨析”中的生－生对话和师－生对话，能使学生更多地了解一些领略他人精神世界的机会。在辨析的过程中，学生独特的见解，飞扬的思绪，会让教师感受到他们的心灵是多么丰富多彩，想象是多么匠心独运，思维是多么创意勃发，语言是多么灵活鲜动。虽然有时在辨析中未得出什么统一的结论，却换来了学生心态的开放，主体性的凸现，创造力的激活。如在《急性高原反应》授课中某教师首先抛出“题目可否不加上‘急性’二字，改为‘高原反应’”这一问题，引导学生联系前后文反复思考，在学生出现三种意见后，教师仍抓住题目作悬念，引导学生深入概括各段内容后，再加以讨论。通过讨论大部分学生认为加上好，也有一小部分学生认为改为“高原反应”好。而教师自己认为加上好，因为高原反应有急性和慢性之分，两者在概念上完全不一样，所以必须加，但他并不急于将自己的观点强加于学生，“当然不同意见的可以保留”。在这样的民主质疑中互动，既让学生始终保留着互动热情，又使学生很快掌握了课文的主要内容。

辩论式教学法在中国古代的“百家争鸣”中就有了高度发展。如最著名的庄子与惠施公的辩论；孟子也曾自述：“余岂好辩哉？余不得已也”而得到古今好辩之名；墨家辩者，简称墨辩等。墨子《小取篇》有一段关于“辩”的概括论述。它说：“夫辩者，将以明是非之分，审治乱之纪，明同异之处，察名实之理；处利害，决嫌疑，焉摹略万物之然，论求群言之比；以名举实，以辞抒意，以说述故，以类取，以类予；有诸己，不非诸人；无诸己，不求诸人。”这是对于墨家在逻辑思维方面的比较全面的表述，可以说是总结性的论断。这段话的开端，提出了“辩”的任务有四项，其中包含认识方面的问题和现实方面的问题。明是非，审治乱，明同异，察名实，这都是当时名辩思潮论争中的问题。审治乱之纪，这是政治主张上的重大论题。《小取》的这些提法，都是有针对性的。其次，提出了对任务的要求，是“处利害，决嫌疑，焉摹略万物之情，论求群言之比”。这说的是“辩”在完成任务时所应达到的水平。再次，提出了辩的方法：“以名举实，以辞抒意，以说述故，以类取，以类予”。最后，提出了“有诸己，不非诸人，无诸己，不求诸人。”这似是说辩的态度，要辩者要有自觉的精神，要多多要求自己。日本学者佐藤在《学习的快乐——走向对话》一书中指出，“学习”作为一种对话性实践，不仅引导我们从独白的世界走向对话世界，而且借助这种对话性的、合作性的实践，为人们提供了构筑起“学习共同体”的可能性，而基于“学习共同体”构想的学校改革作为一种“静悄悄的革命”，将会形成21世纪教育改革的一大潮流。因此，通过辩论达到了学生主动学习，并使所学知识认识深刻，掌握牢固，促进学生学力的提高，合作能力的提高，从而促进教学和学习的可持续发展。

3 用“互练”强化能力，引导学生苦练专业技能

由于我们的学生全部为来自部队的新战士，年龄差距大，文化基础差，学习兴趣不浓，接受知识慢。为了能提升学生素质，需要强化能力教学，除了在高原现场和高原驻地医院进行临床实践外，还通过在课堂上增加互练的机会，将现场、生活、病房中的东西放在课堂上进行操作演练或模拟训练，达到提高他们的专业技能［9－10］。如讲授高原环境，就让他们观察《新川藏线传奇》，通过记者跟随川藏汽车兵走完2，149公里的川藏线，在14天的时间里，记者用镜头全程记录了川藏线汽车兵们的工作和生活状况，见证了高原环境对人体的影响及独特的风土人情，讲述了一段让人难以忘记的“线”上故事，提高了学生的学习效果。如在讲授高压氧治疗时就让学生在单兵加压袋中体验高压氧治疗原理，并组织学生参观高压氧舱；在讲授高原血压异常时就让学生相互测量各自的血压，找出各自的差异所在；在讲授急性高原反应时就让学生相互检测各自的血氧饱和度，分析在急性高原反应时的异常变化；在讲授高原肺水肿和高原脑水肿时就给学生布置两种病例讨论，让学生在病例分析中感悟到两种病的差别，然后再通过个别发言和集体讨论的方式，最后得出两种病的诊断和治疗方法。甚至安排一些来自高原部队的学生介绍自己的亲身体验。例如讲到高原气候多变时，有的学生就介绍在他们单位，就是吃个饭的功夫，气候发生会从晴天－下雪－冰雹等几种自然现象的变化；有的学生介绍，在他们单位每天夜里的风大到可以把压在蔬菜大棚上边的草垫吹掉。例如在讲到急性高原病防治方法时，有学生介绍他们在平原集结进入高原前，怎么服用预防高原病的药物，然后开展高原病的健康知识普及；进入高原途中在机场如何休整，避免剧烈运动，预防急性高原病的发生；到达高原初一周是急性高原病的高发期，到达高原后如何进行休整、以及训练方案等。通过这些手段，让学生的自身言传身教，从学生自身的角度，介绍了他们从平原快速进入高原，如何进行急性高原病的防治工作。通过学生的自身介绍，语言更加贴近学生的思维逻辑，更能够在学生中引起共鸣，增加学生的学习兴趣，大大提高了授课效果。

4 用“互问”固化脑力，帮助学生掌握知识要领

教师除了在课堂上进行适当的专业思想教育外，使他们明白学习的重要性和紧迫性，更加注重了对他们的专业知识教育，尤其是专业知识的掌握程度，强化知识的实际应用。为了使学生将课堂讲授的知识牢牢掌握，教师还在课后设置了许多问题，要求学生在授课结束后，在课间、饭后、睡前采用“互问”的方式对所学知识进行巩固，有的学生偷懒，就把学生按照宿舍编成小组，要求每个小组在睡觉前组织所在宿舍人员进行练习，同时在教学中广泛采用了以问题为引导的PBL教学法，即学生阅读－学生提问－教师释疑－教师提问－学生回答－师生总结。通过两期教学实践，我们认为这种方式有利于强化重点、固化记忆，提高学习效果［11］。

在设置问题时，尽量是根据学生实际，提出疑问，设置悬念，启发学生主动思考，吸引学生的注意力。为了提高课堂教学效果，结合教材反复推敲，整理出课堂教学100问，设置了与教学内容相关的各种问题用于课堂教学。如讲授高原环境对机体健康会产生什么危害？机体对高原环境的影响会发生哪些变化等问题，学生带着疑问，教师层层分析讲解，答案就出来了。设问启发要注意多设置一些疑问作悬念，学生于悬念中产生探求未知的强烈愿望，启发学生思索。同时在教学中要勤于巡视，及时发现问题解答问题，并在解答时多用提问式进行沟通，这样就加深了学生的理解和记忆。特别是现在普遍使用多媒体上课，设问启发就显得尤为重要。总之，问题设置要针对教学对象精心设计，才能启迪思维，开发智力，培养独立思考能力，才能收到好的教学效果。

5 体会

5.1 注重个性化教学

因为学生教学工作属于继续教育的重要部分，学生的文化程度差别很大，包括初中毕业生，高中毕业生，大学在校生入伍生，大学毕业生等。不同的文化程度，决定了学生的知识背景不一样，对知识的接受能力不一样。例如在有的学生是医学相关专业本科毕业，参加学习前已经充分掌握了基础医学、临床医学、预防医学等相关知识；对于只有初中或者高中文化程度的学生，对医学知识一无所知，因此在教学过程中，无论课程设计还是课程实施，都需要强调根据学生实际情况，精选教学内容，选出学生真正需要、在以后任职中能够用得上的知识进行重点讲授，例如高原病的临床表现、诊断、治疗预防要点等。对于学有余力的学生，可以通过课后辅导的方式，给学生适当介绍高原病的发病机制、流行病学特点等。通过个性化教学，学生充分掌握了高原病的基本概念、治疗高原病的基本方法以及基本操作，为今后任职需求打下坚实的基础。

5.2 加大情景化教学

大部分学生都是初中或者高中文化程度，年龄普遍在18岁左右，自控能力差，长时间授课的接受能力差，因而在教学过程中，充分利用情景化教学手段，增加学生的学习兴趣。在每次课的授课过程中，安排10－15min的教学录像，这些教学录像主要包括介绍高原环境的自然风光，高原环境对人体的影响，高原病的防治方法等，这些教学录像内容也是教学内容的重要部分，通过视频的手段，大大提高学生的学习兴趣，增加他们对知识的掌握能力。例如很多学生都来自高原一线部队，因而在教学过程中除了上述教学录像的内容外，适当增加了一些高原部队工作生活的录像资料，例如《别了，我守卫的墨脱》，介绍墨脱的老兵在退伍离开部队时，徒步走出墨脱的艰辛历程。例如在教学过程中，通过放映《新川藏线传奇》，介绍川藏线汽车兵在川藏线的工作和生活状况，讲述了一段让人难以忘记的“线”上故事，提高了学生的学习效果。

5.3 恰当把握时机增进互动

教学互动并不是随意互动就能够提高课堂质量的，也不是单凭教师的意愿，想什么时候互动就什么时候互动，就能够有效果的。真正的互动，应当是从教学的具体内容出发，从师生的情绪把握课堂。只有这样，才能充分发挥课堂互动的优势。要“动”在教学重点掌握处，“动”在学生的情感需要处，“动”在需要师生合作处。同时要注意凸现学生主体，强化互动。让学生的主体地位在课堂上得到落实和凸现，这既是对教师的要求，也是学生能力发展的需要。在互动中对话，将使学生真正觉得自己是课堂的主人，是学习的主人，即在质疑中互动，在体验中互动，在辨析中互动。并且教师要注重善教乐学，激活互动，即做到善教与乐学，不仅在形式上实现互动，而且在精神上实现互动。教师既要掌握善教的方法和策略，又要引导学生乐学，只有学生乐学了才能有学习动力。主要体现在学生的学习过程不再是消极的“等、靠、听、记”，不墨守成规，而应让其积极主动地去思考、去发现，主动地去探究新知，主动地追求进步与发展。二是在学习中不断发现问题，提出问题，进而表现出自主意识和努力探索的学习态度。三是主动参与，对一些讨论和创新活动主动参与，学生“变学为思”，“变学为悟”，“变学为创造”。总之，通过教师精心组织，有机整合情感因素与智力因素，实现心灵交融；通过巧妙教学艺术促成生生互动与师生互动，实践心灵交融，从而有效地提高课堂教学效果。

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