论怀特海的教育美学思想*1

刘晓波

(南京晓庄学院 教师教育学院，江苏 南京 211171)

阿尔弗雷德·诺思·怀特海，英国著名数学家、哲学家和教育家。他一生驰骋于自然科学和社会科学之间，以批判传统形而上学为己任，以审美经验为基础建构了过程哲学体系。怀特海的教育美学思想主张将审美经验和美学原则渗透于教育过程。怀特海的教育美学，提倡受教育者以感性生活为主题，拓展审美直觉的功能和追求生命境界的和谐，让受教育者在和谐生活中体悟和认知美的意义，从而在精神自由中创造美。

一、过程论与活动论：审美教育的基本原则

怀特海在剑桥大学、伦敦大学和哈佛大学等从事教学和教育管理工作长达50余年，其教育美学思想植根于过程哲学理论，对教育界产生了深远的影响，彰显于欧洲与美国社会。

怀特海教育美学思想奠基于“生命过程论”。怀特海认为：“生命本质上是周期性的。”[1]31审美教育是经验的生成过程，它必须建立在对生命的节奏性的理解之上。因此，怀特海指出，必须根据个体成长的周期性而把握审美教育的特点和规律。他说：“各个阶段的侧重不同，主要物质不同——浪漫、精确、综合运用，自始至终存在着。但是占主导地位的阶段交替出现，正是这种交替构成了各个循环周。”[1]31怀特海提出浪漫、精确、综合这三种教育方式，分别应用于不同阶段，以构成一种辩证循环，这种循环是一种螺旋式的上升，而非简单机械、线性的重复。

浪漫阶段表达的是一种主体的情感体验，以联想和自由作为心理活动的主要方式。浪漫阶段属于积累经验到开始领悟的阶段，事物以本真、混沌的结构呈现，学习者直接接触并通过想象等浪漫的方式与之游戏，产生纷繁的思想。虽然一知半解，但若隐若现的模糊状态更会引起探究的欲望，激发审美经验和求知学习的内在动机。从婴儿到成年，人的发展过程构成一个大的循环周期，最初12年的儿童期即为浪漫阶段。经过审美感知和思想启蒙运动的洗礼，人们逐渐发现、承认了儿童。然而，现代社会的儿童又被功利与技术主义的浪涛所吞噬。儿童与成人没有本质的区别，所以，不应忽视儿童所独有的生活方式和审美需要。教育者要给予儿童自由的空间，激发其美感、想象力和创造性，天真浪漫的童年生活，对个体的健康成长不可或缺。如果主体只是停留于浪漫阶段，便无法作出深入分析，更不能揭示广义的原理，因此必须进入到精确阶段。就审美而言，必须由审美感知走向审美理解的阶段，因此有关美学知识和艺术知识的学习也相应在精确阶段得以可能。怀特海认为，精确阶段是学习者接受特定方法，对浪漫阶段头脑中的纷乱思想进行梳理、分析和详细阐述阶段，“知识的广泛居于次要地位，从属于系统阐述的精确性。”[1]34综合运用阶段是智力发育的成功阶段，从认识到发展知识，也是返回到富于浪漫色彩的阶段，此时个体获取知识的能力得到提高，将所学知识投射到广阔的情境之中，进入主动应用的自由状态，从而再次引发对新事物的好奇和领悟，即怀特海所言的“重归浪漫”，酝酿着新一轮循环。

和过程论密切关联，怀特海的教育美学还强调生活论，重视身体的感觉经验，在这个意义上，怀特海也是身体美学的先驱之一。他说：“我们身体的经验是生存的基础。”[2]103他强调身体的活动原则，认为活动是促使受教育者审美发展的最好方法。教育要实现人的审美、自由、和谐、全面地发展，不能按照固定程序盲目灌输，必须尊重生命的过程和身体的感性活动。怀特海认为，生活是教育的起点和归宿，因此，教育的展开必须围绕着生活这一轴心而运动。“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。”[1]12在怀特海看来，生活作为包容一切的母体，是一个变化过程，它不断流逝又创生，包含过去又指向未来，实现于现在之中。怀特海的这一生活哲学观认为，审美教育必须与生活相联系并以其为指归。所有的教育内容应是有生活价值的知识，知识是对生活的抽象，价值也体现在生活之中。“教育有用，因为理解生活是有用的”[1]4，“各种理论概念在学生的课程中应该永远具有重要的应用性”[1]9。所以，怀特海认为教育的最终目的是传授思想和认识与生活关联的知识，运用智慧去理解和改造生活。

怀特海认为，完整生活经验由于分析性的理解被划分成数学、文学、哲学等众多学科，因此每一学科反映的只是生活的部分特征。所以，基于对学科知识与生活经验关系的哲学思考，怀特海批判现代教育由分科导致的知识与生活脱离的弊端，指出教育培养的应该是一种整体的生活智慧，而学科的分离隔绝和知识的支离破碎，势必造成无法理解丰富多彩的生活世界的知识悲剧。所以，教育的主要任务是通过学科的关联来重构生活经验的统一，从而建构生命的和谐之美。由此怀特海提出“文科教育”和“技术教育”相结合的教育模式，从而将审美教育和知识教育得以统一。一方面，文科教育从本质上说“是一种培养思维能力和美学鉴赏力的教育。它传授思想的杰作、充满想象力的文学杰作和艺术的杰作”[1]80。“以古典文学和古典哲学为主要基础的教育使受教育者得到愉悦和品德修炼，这已为几百年来的经验所证明。”[1]105“在古典文化学习中，我们通过对语言全面而透彻的研究，来培养我们在逻辑学、哲学、历史和文学审美鉴赏诸领域的能力。”[1]109另一方面，技术教育是“训练学生运用知识生产物质产品的艺术”[1]87，关键在于不断地发现理论的通用性，并比照应用中的特殊性，从特殊到一般。这种发现和比照包含智慧的想象力和特定的审美鉴赏力，而不仅仅是简单地运用和训练。提倡在文化学习中像数学一样培养分析能力和智慧，技术教育中教会智慧的劳动态度，“工作就是娱乐，娱乐就是生活。”[1]76通过这两方面的有机融合，从而消除学科隔阂和使知识进入学生的精神世界，转化为人生智慧与生活经验。所以，怀特海建议设置文科、技术以及科学三类课程，“其中每一种课程都应该包括其他两种课程的内容。”“每种形式的教育都应该向学生传授技术、科学、各种一般的知识概念以及审美鉴赏力；学生在每一方面所受的训练，都应该由其他两方面的训练补充而相得益彰。最直接的审美训练自然会出现在这样的技术课程中，即这种审美训练是某种艺术或具有艺术性行业的必要条件。然而，它在文科教育和科学教育中都是重要的。”[1]85-86怀特海的学科整合原则源自对审美经验性的深入理解。他认为不同学科带来的是生活各方面的感受，对丰富人的审美经验而言非常重要。怀特海的审美教育理念是，把文化修养和专业知识结合起来，在专业学习中渗透审美教育，变传统唯智的认知教育转换为真、善、美的和谐教育，培养一种综合而具体的并以生活为指向的现代完整人格。怀特海指出：“文化是思想活动，是对美和高尚情感的接受……我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才。专业知识为他们奠定起步的基础，而文化则像哲学和艺术一样将他们引向深奥的高远之境。”[1]1怀特海关注生活，始终观测着一条审美教育的红线，尽管他也强调技术性和体系性的结合，但与实用主义教育理论有着显明区别。

一般意义上，人们认为科学求真，人文求善，而怀特海强调两者的互通性原则。他认为，人文探求精神世界之真，科学探求物质世界之真，两者的共同目标都是满足人的需要，实现主体自由。一方面，科学要求人们敢于质疑、捍卫真理，即为善；另一方面，人文是对人类社会和自我的一种价值体认和伦理体系，是一种合乎人道的求善精神。而怀特海认为在科技和人文教育的交相融合中，求美才能成为可能。这显示了怀特海的审美教育思想的内在特性，就在理性和信仰、知识内在和外在价值的关系中寻找和谐的美学平衡。怀特海强调只有中经科学教育，心智受到抽象思维训练，又受到分析事实训练，从抽象到具体的生命活动过程，才能促成“一种审美的能力，它建立在欣赏通过简约的方式直接达到预见的目标”，“艺术中的风格，文学中的风格，科学中的风格，逻辑中的风格，实际做某件事的风格，从根本上说，都具有相同的审美性质，即实现和约束。”[1]21-22显然，怀特海在人文与科学的辩证结合点上求证审美教育的实现。

作为一名数学家，怀特海多次谈到数学中蕴涵的美。怀特海认为，数学的创造性在于揭示事物间的关联，数学的逻辑推理模式具有一种和谐的特征，“是一种最普遍的审美性质。”[5]1但是，数学也是来源于对事物之间的普遍联系的客观理解。所以，怀特海又指出：“我们必须超越学习与书本学习之间那种惟一的关系。通过直接经验获得的知识是智慧生活的首要基础。在很大程度上，通过书本学习所得到的是第二手的知识，因此永远不具有那种直接实践的重要意义。”[3]223所以，怀特海认为对于概念的理解仅靠间接经验往往难以奏效，直接经验带来的是一种思想力量和感性之美，从直观体验上生动而有活力地理解概念，才可能提升感情和意志的境界。值得关注的是，怀特海强调培养个人风格，认为它是一种美学意义上的能力，他称之为“智者的最高德性”[1]22。除了学科教育之外，怀特海通过开展大量的课外审美欣赏活动践行美学教育，认为“孩子们可以通过模型和图片，有时还可以通过观赏博物馆中的实物来了解过往时代的艺术。”[1]131

从历史语境考察，怀特海所处的是审美经验与逻辑论证冲突的时代，在科学与哲学碰撞的背景下，一方面，怀特海试图消解两者的矛盾，因此他致力于批判传统形而上学，倡导人类经验感受的内在性、生成性的哲学。另一方面，怀特海崇尚审美直觉，构建了以审美经验为基础的过程哲学体系。怀特海认为，世界存在是一种大美的状态，尤其文化思想活动，更是离不开对美的体悟，学者的作用就是在生活中唤起智慧和美。“要构建一个由各种普遍概念构成的一致的、逻辑的并且是必然的体系，根据这一体系，人们经验中的每一成分均能得到解释。”[4]3怀特海赞成爱因斯坦“没有对于世界的内在和谐的信念就没有科学”的观点，认为“逻辑谐和在宇宙中是作为一种无可变易的必然性而存在的，但审美的谐和则在宇宙间作为一种生动的理想而存在着，并把宇宙走向更细腻、更微妙的事物所经历的残缺过程融合起来”[5]25。怀特海的过程哲学，包含着如此的美学思想：宇宙本身具有美学属性，而作为审美存在的和谐是整个人类经验的先天属性，它呈现出宇宙论意义上现实事态的一种审美表征，实现了个体与整体的辩证统一，也反映出基于普遍关联性的价值和谐。因此，为生命争取自由的价值理想，应该体现出对现实内在价值的积极肯定。诚如菲利浦·罗斯所言：“怀特海对美学的强调，对价值事实及体现在日常事实中的价值的强调，在今天仍居支配地位的机械论世界观之外，为我们提供了一种重要的哲学选择。”[6]104怀特海认为，尽善尽美的和谐的总体性是不存在的。[7]356审美和谐是复杂、情感、动态和不完满的，世界本身充满了不同的关于和谐与美之道，它们彼此相互促进或冲突，正是这种多元、复杂的动态情形，推动了审美和谐向综合性、持续性和经验性发展。有鉴于此，怀特海提出审美教育的“和谐”思想：“毋庸置疑，和谐最终是一种质的情感。”[7]363“完善的美可以界定为完善的和谐；完善的和谐将据在细节及最终的综合方面均完善的主体形式而界定。”[7]324在将美描述为“一个经验事态中各要素之相互适应”这点上，怀特海与康德具有本体论意义的一致性。但是，康德认为审美经验源于主体反思判断力以及主体认知能力间的和谐关系，怀特海则超越了康德形而上学和美学的主观主义，认为经验世界本身就具有美的特质，美被视为现实事态的一种表征而获得感性存在论的意义。菲利浦·罗斯指出：关于他的哲学的任何东西——从他的方法论到他对语言一般的而有时是深奥的使用——都带有这种审美、价值的取向。[6]1怀特海视实存为普遍关联性存在，批判笛卡尔为代表的知觉模式，又摒弃科学唯物论，将内在价值与审美相结合。怀特海认为，通过这种更为内在的模式所揭示的实在的世界，是一个表现为自我决定和因果效验双重力量创造的新颖的审美世界。这个审美世界，也就是和谐共生的感性世界的统一体。

二、知识与智慧：审美教育的主题

教育史上一直存在着以知识还是智慧为教育目的的争论，这也是一个人文学科难以阐释的命题。怀特海明确指出：“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。”[1]66“虽然智力教育的一个主要目的是传授知识，但智力教育还有另一个要素，比较模糊却更加伟大，因而也更有重要的意义：古人称之为‘智慧’。你不掌握某些基本知识就不可能聪明;但你可以很容易地获得知识却仍然没有智慧。”[1]53-54如果说知识具有外在、存储的属性和属物的特性，那么智慧则具有内在、创造的属性和属人的特性。知识蕴涵着智慧，智慧则是知识的升华。传统教学中，教育被简化为知识传授，只是依靠教科书将自然科学、社会科学乃至文学艺术都当作知识体系来传授，从而造成知识与智慧分离的局限。怀特海提出“智慧高于知识”的命题，强调在知识与智慧的统一状态从而建构审美教育。

怀特海认为，教育需要培育人的认知和理性思维能力，提升和解放人的求真本性。作为高级生命体，人的认识不可能脱离主观意志、精神、情感和信仰等方面，教育还必须促进人追求美善本性的发展。在这一逻辑基础上，怀特海追求的“智慧”是理性(求真)智慧和价值智慧(求美善)的辩证统一。他强调说：“最需要的普遍概念是认识各种价值，这就是审美方面的一种发展。”[8]190怀特海认为理智化、概念化和分析化的专业教育使人无法感受美的价值。如果教育仅仅注重抽象的概念，就会扼杀人性中许多根本的东西，也扼杀了人类的想象力和创造力。所以，审美教育的目的就在于发展人求美的感性能力，使之与理性教育互补，培养掌握专门知识又具有较高审美素养和高尚情感的主体。

怀特海审美教育的目的观的提出源于他对现代教育的深刻反思。现代人自由的丧失和教育异化与笛卡尔的二元思维方式密切关联，人的工具理性作用受到极度重视，却导致人类价值理性的丧失和主体性沉沦，导致审美精神和诗意情怀的失落。在《自由与纪律的节奏》一文中，怀特海从自由与纪律这一对矛盾范畴出发，重新认识教育的“浪漫、精确和综合”三阶段的概念。他指出：“通往智慧的惟一的道路是在知识面前享有自由，但通往知识的惟一途径是在获取有条理的事实时保持纪律。自由和纪律是教育的两个要素。”因此，他将三个阶段转化为“自由→纪律→自由”的表述。怀特海认为，人的自由而全面发展的实现有赖于科技与人文教育的融合和协调发展。科学与人文是人类把握世界的方式，一切宗教、艺术和科学，目的都是为了让人类生活趋于高尚。科学与人文皆源于人对自由的追求和对真善美的向往。然而，在科学和人文主义之外，怀特海把自然放在本体地位，将它理解成一个有机过程，强调存在的变动性和多样性的统一。“自然、社会和思维乃至整个宇宙，都是活生生的、有生命的机体，处于永恒的创造进化过程之中。”[3]30

创造性是怀特海审美教育思想的一个重要结构，而创造性必然和智慧范畴密切关联。在怀特海看来，审美教育作为一种创造性活动，决不是机械的、被动的过程，而是充满了历险、享受和自由的内涵。怀特海认为，秩序和创新并不矛盾，秩序也是变化和发展的，教学中不能没有秩序，但更不能没有创新。只有在创造和历险中，教育和审美才能同步发展。怀特海对智慧的重视是立足于对知识的创造性运用，他强调知识与智慧的并重，倡导冒险精神和创造能力的培养。 怀特海认为：“教育必须超越以被动的方式接受他人的思想，必须加强首创精神。”[1]83“教育如果不以激发首创精神开始，不以促进这种精神而结束，那必然是错误的教育。”[1]66所以，怀特海将智慧和创造力置于教育的终极目标，尤其是高等教育更是如此：“大学之所以存在，主要原因并不在于仅仅向学生们传播知识，也不在于仅向教师们提供研究的机会……大学存在的理由是，它使青年和老年人融为一体，对学术进行充满想象力的探索，从而在知识和追求生命的热情之间架起桥梁。”[1]137“大学的恰当的作用是用充满想象力的方式去掌握知识。”[1]144与此相关，怀特海又提出教育的“冒险理论”，倾向于将想象力和经验融为一体，在创造知识、传播知识之中发展智慧。“教育是训练对于生活的冒险；研究则是对智力的冒险。”[1]146怀特海理想中的大学，是学者引领着青年进行冒险的乐园。“没有冒险，就没有发生状态；没有发生状态，就没有未来；没有未来，也就没有新事物的诞生。冒险的价值在于引导发生状态，发生状态的价值就在于开辟未来的可能性，激发人们的创造力。”[10]13-16怀特海倡导理论创新精神和自由想象的存在，认为大学对社会的推动作用突出表现在以充满想象力的方式进行思想和行动探险。在怀特海看来，想象不能脱离事实，知识探险不能脱离生活探险，他称想象力为“光明的火炬”，将充满想象力的生活上升到“生存方式”的高度。依据怀特海的哲学逻辑，由于主体的冒险精神，从而激活想像力，使生命智慧和审美直觉成为可能，使人成为知识与智慧、美感和诗意并存的主体。

怀特海的过程哲学理论认为，主体的经验积累和创造前提即是生理与心理发育的阶段性完善，而不适时宜的间接经验的传递只会扼杀生命的热情和想像力，不利于智慧的生成和美感的获得。怀特海所担忧的是，人们经常在儿童时期就向他们灌输还不可能理解的知识，造成了思想的呆滞和美感丧失。所以，对直接经验的追求是怀特海的审美教育思想的逻辑基础之一。怀特海强调主体与其他现实存在的感觉价值关系，因为感觉是一种心理体验和激发的过程，它可以使主体体验到现实存在对精神内在的冲击，从而感受到生活所赋予的知识。在这一意义上，怀特海认为体验和感受是知识与美感共同建构的基点，体验与感受的同时，并且通过主体的智慧生成，从而建立具有差异性的个体知识，而这种差异性的个体知识正是对美和自由的追求，它也是主体逐步走向生命和谐和自由创造的审美过程。

怀特海不仅关注作为审美活动的直觉体验和实践经验，更关注争取主体的生命自由。他认为创造性构成了现实事态本身的条件，它在本质上是“自由的”。怀特海说：“决定的自发性和原创性从属于每一现实事态之本质。决定是个性的最高表现：其相近的主观形式源自自由的享受而享受自由。”[7]P332他认为，自由终而产生艺术乃至文明，“理性的功能在于提升生活艺术”。[9]P2怀特海认为生命是靠自我发展的冲动而成长的，受外界影响很大，既能被激励也可能被扼杀，但智力发展的创造性冲动本质上只能来自机体内部。怀特海强调尊重受教育者的创造性，提出教育中有两条戒律应该遵守：“其一，不可教太多的科目；其二，所教科目必须透彻。”[1]P3因此，他主张免使儿童过多被动地接受死知识。在他的审美教育理论中，始终体现着对生命内部这种创造性冲动的保护和引导。他所设计的教育周期始终贯穿着一种自由精神，将主体成长看作自我建构的过程。怀特海认为，教育者要把受教育者视为主体，把生命发展的主动权给他们，引导、激励和唤醒受教育者自己去领悟生活和运用知识，从而实现审美和创造性的生命价值。

怀特海的审美教育理论还认为人是生物性和精神性的统一，内在地具有一种“超越性”的能力。因此，超越性是生命的品质，也是美的意义与价值之所在。怀特海力图证明，超越的最高本质是自由，惟有实现精神性对生物性的超越，方能说实现真正的自由，这也是美的最高实现。所以，教育本身起源于人类的超越性想象。怀特海以丰富的历史感指出，柏拉图把教育视为“灵魂转向”的工具，认为通过教育，人才能面向光明，走向最高的存在和美本身。近代以来，尽管教育的超越传统受到实用主义的冲击，然而并不可能改变人类追求超越的想象。怀特海指出，从古至今教育家们的思想内涵变化很大，但他们共同地追求至真至美，求取心灵自由超越和解放的理想并没有发生本质的变化。

怀特海的审美教育思想体现了对人类超越性的精神价值的追求，力图用审美精神守护着教育的灵魂，深刻地揭示了教育不应仅关注人的物质性、生物性存在，更应该关注人的精神价值和审美意义，以保证主体的道德、信仰、价值的完善。怀特海的“超越性”追求对当代的教育学和美学都有着重要的价值论与方法论的启示，教育不仅教人掌握“何以为生”的本领，更应该促进探索“为何而生”的意义。如今，技术理性支配下的教育，使人放弃了对生活的追求和人生终极意义的思考，把人塑造成简单的生产工具。而怀特海的审美教育思想，其蕴含的历史价值和现实意义都不可忽视。怀特海的审美教育思想，关注事物的生成性和动态创造性，倡导学习者直接参与审美活动，从而获得自我感受、自由表达和自我创造的空间。在怀特海看来，教育起着引导个体的生命达到超越和获得自由的作用，而审美教育更是直接地以获得心灵自由超越为旨归，因为审美活动的超功利性特征，使主体在短暂的审美观照中，完全彻底地摆脱了各种功利欲求对人的束缚，沉入到美的对象中，自由和谐地行走于纯净的精神世界。如此而已，主体则使真善美的三位一体成为可能。

参考文献：

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