课程改革：“真经”不能念歪

陆安

弹指一挥间，基础教育课程改革转瞬之间已经走过了13年历程。回眸课改历程，感慨良多。作为第一批参加课改的38个国家级试验区之一，广大教师见证了13年课改的风风雨雨，收获了在追求教育理想的道路上砥砺奋进所带来的成长与成熟。对于教师来说，不会有哪一种教育改革会像课改那样如此地贴近自己、如此地具有脱胎换骨、涅槃重生般的力量，也不会有哪一种“头脑风暴”会像课改那样持续、持久地涤荡观念与行为，如此地在自己的职业生涯中书写浓墨重彩的一页华章。然而，13年过后，当我们再回首，重新凝视那一行行弯弯曲曲、深浅不一的课改足迹时，我们会发现，良莠不齐、鱼龙混杂或许是课改先天的属性，诸多不尽如人意之处，杂糅铺陈在课改之路上，警醒我们时刻不能忘怀拿起理性反思的锐利武器来审视、反思与矫正课改行为。也是，任何一种改革，都不可能一帆风顺、一蹴而就，千帆竞发只能是一种理想境界，从理想的呼唤到现实的落实，其间总有各种不确定性在作祟。最大限度地减少不确定性，其实也就是管控课改理想在实施中的“衰减”的速度与程度，让课改因了理性反思与科学调适而愈益贴近初衷，让课改在有效实施中插上腾飞的翅膀。

一、课改“深水期”，呼唤内力驱动

教师在课堂上越来越不敢讲了，这是课改运行至今，笔者最大的直观感受。为什么不敢讲了？生怕落得个满堂灌、填鸭式的罪名，因为课改锋芒所向恰恰就是制约传统教育的这两大标志性痼疾。纵观课改以来的“外力驱动”，不管是培训层面一场接一场轮番上阵的专家讲座，还是学校管理层面对课堂机械限制的条条框框，无一不把限制课堂之中教师的讲授作为重中之重，反复强调，刻意强化。

不能否认“外力驱动”之于课改的积极作用，在课改起步及初期阶段，在教师对于课改理念与理论普遍处于懵懂之际，自上而下的行政手段所带来的“外力驱动”效果是显著的，可喜的。然而，当课改大面积、持续性、常态化铺展开来之后，仅仅依靠“外力驱动”则是不够的。没有“内力驱动”的任何改革，都会步履蹒跚，行之不远，作为教育改革有机组成部分的课改更是如此。课改一旦进入深化阶段，即所谓的“深水期”，实践者的“内力驱动”之效要远远大于“外力驱动”，甚至从某种意义上讲，这一阶段的“外力驱动”会带有明显的“审美疲劳”特征，面对“试水”时浮出水面的越来越多的实践难题、实施困境，“外力驱动”会显得束手无策、苍白无力。

“深水期”的课改，已经有了前期“试水”时大量问题与难题的累积叠加做基础，除了继续需要“外力驱动”保驾护航之外，更为重要、更为迫切的是强烈呼唤“内力驱动”的生成，激发内生动力，即实践者主观能动性的充分发挥，这是提升课改品质与效益的必由之路。

通过课改“觉悟”了的教师，唤醒自己内心深处的教育理想与教育良知，释放对科学的教育理论与先进的教育思想的好奇心与求知欲，利用课改所催生出的课堂教学变革的春风，搅动一池春水，在学习、吸纳和借鉴一切适应自我、适应实际的教育研究新成果的基础之上，大胆探索课堂内部的深刻变革路径，及时自省，不断反思，使自己的专业水平在“内力驱动”之下日臻完善与提升，这是当下课改所最需要、最容易被忽视也是最为稀缺的环节。

相对于“教什么”、“怎么教”这些依靠“外力驱动”不难从技术层面加以解决的课改难题来说，更上位、更核心的“为什么教”这种离不开“内力驱动”的价值层面的课改难题，在课改“深水期”越来越凸现出来，成为制衡课改运行质量与效益的决定性因素，不可等闲视之。

令人遗憾的是，部分教师在课改狂飙乍起之时没有及时唤醒沉睡已久的内驱动力，仅仅是被动地、身不由己地卷入课改试验之中，短期内、暂时地学会了技术层面的一些皮毛，给自己的课堂生硬地打进一些“小组合作”、“课堂讨论”、“角色扮演”之类的“营养液”，课堂腾空而起了一种让人倍感不舒服、不踏实、不真实的繁荣景象，但这种繁荣难掩真实的衰败，在撼动满堂灌与填鸭式陈规陋习的同时，却滋生出种种违背教育规律与学生成长规律的“课改时尚病”，如“满堂提问”、“课件覆盖”、“低效互动”、“无效探究”、“廉价表扬”等，随着课改的逐步推移，渐次病发，严重影响了课改的形象，也败坏了人们对教育改革充满希望与憧憬的胃口。究其原因，是课改中本应作为主体的教师的“内力驱动”没有形成与“外力驱动”交相辉映、相互促进的局面。

正是“内力驱动”的缺位，部分教师在课改中缺乏判断是非曲直、审视教学行为、反省课堂创新的意识与能力，直接导致诸多打着冠冕堂皇的“创新”旗号的新的课堂教学组织方式与运行技巧登堂入室，如入无人之境，置身其中的教师往往不能自觉与自醒，这也就成为他们在课堂上畏首畏尾、生怕成为课改矛头所向的陈规陋习典型而不敢讲、不敢有教育意义地多讲的根源。

教师者，教书育人之力行人也。教书的过程中，一门心思光考虑收敛自己的讲，一味地玩新花样、整新名堂，一味地将课堂极为宝贵的时空不加选择地让步给知识积累和心智发展并不成熟、作为教育对象的学生，岂不是本末倒置，岂不是颠覆千百年来人类从实践中提炼出来、且为实践证明行之有效的教育科学原理，岂不是违背教育教学规律和学生成长规律？课改并非要消灭和管控有教育意义的“讲”，而是最大限度地限制教师无谓、无意义、无效率的“讲”对学生的摧残和对教育本质的背离。课改的终极价值取向是要“腾笼换鸟”，改变传统课堂运行模式。不恰当的“讲”独占鳌头很容易造成学生主体性的流失与缺损，为学生主体性的发挥平添障碍。

从这个“讲”字在课改中的全面“沦陷”，足以看出实践者对课改行为在价值判断、理性反思与科学纠偏上的力不从心。这种力不从心固然与思想解放不够、观念更新不彻底不无关系，但更为致命的因素，还是浮躁型社会、行政化学校、机械化管理所带来的教师主体意识的淡漠和主体能力的缺失，教师专业成长任重而道远，唤醒每一个教师作为自主的、大写的“人”的尊严与权利，更是一个遥不可及但却不能不心向往之的理想。

二、课改“模式化”，稀释教学风格

优秀教师安身立命的法宝，不仅仅在于教学基本功，更在于与众不同、释放魅力的教学风格，这种教学风格，决定着其在教育创新的道路上能走多远、能走多久。但就当下状态来看，教学风格对于教师来说，愈益变成极其宝贵的稀缺资源。但凡拥有这种稀缺资源者，必定是有着坚韧不拔毅力、咬定青山不放松的明晰教育理想和百折不挠抗挫折能力之人。在越来越讲究“精细化管理”的时代，种种看得见的规章规范，与种种看不见的传统定势，叠加交错，传递给教师一种明确无误的信息，那就是循规蹈矩、按部就班地将教书育人视为“职业”而非“事业”技术性地操作下去，对于那些试图超越“形而下”技术层面、追求“形而上”价值层面东西的教师，并无太多宽容的胸襟，于是乎，与价值层面息息相关的教学风格便与教师渐行渐远了。

回望那个日渐模糊的民国时代，回望那些不甚清晰的大师背影，我们不胜唏嘘，因为那个时代的那些人身上曾经蕴含着中国士人的风骨以及由此衍生出的卓尔不群的教学风格，每位大师的课堂，都在学生的心目中雕刻下永不磨灭的美好记忆，且不因时代的变迁与时光的流转而淡忘。现如今，大师早已成为历史的烟云，飘忽而散了，纵目环视，芸芸众生，众多教师，有多少公认的拥有鲜明教学风格的教师呢？课程改革试图在这方面有所作为，但成效仍不乐观。

之所以出现这种状况，笔者以为，与我们已成痼疾、难以改变的“走捷径”和“一窝蜂”陋习不无关系。几经周折传承至今的中国传统文化，骨子里就有一种源自于“中庸”、不讲究“较真”、乐于“投机”、不爱“求实”的劣根性，这也是古往今来诸多明白人痛心疾首口诛笔伐的靶子。

课改到来以后，“走捷径”和“一窝蜂”陋习并未消弭于无形，而是随着深化期与常态期的到来愈益凸显。一个明显的例证，就是当课改初始阶段极为踊跃的专家培训大潮退去之后，裸露出来大批课改的“海滩”，“草根”便一哄而起，抢滩登陆，占领了原本属于专家引领的阵地。课改由自上而下的“行政模式”向自下而上的“草根模式”过渡，本是情理中事，甚至是值得赞赏的转轨，可喜可贺，问题是，这“草根”如果没有秉持科学研究的态度和扎实探索的精神，纯粹出于急功近利之心，那可就离人们所期盼的理想状态的“草根”介入大相径庭，不是一码子事了。

与“外力驱动”下的种种检查、评比、督导、评估密不可分，为了课改而课改，为了创新而创新，撺掇出一些东施效颦般的教学模式，在如今的课改深化期比比皆是。经常下校调研，不时参加督导评估，不难发现，可量化的指标诱导和激发出的“走捷径”和“一窝蜂”，随处可见，学校领导引以为傲的往往就是自己学校“课改催生出来的教学模式”，什么“X环节X步骤教学模式”，什么“一二三四五教学模式”，有的干脆也别费事了，原封不动地照抄照搬一些红极一时的典型模式，直接叫做“先学后教”、“以学定教”、“少教多学”、“学案导学”等教学模式，全然不顾该种模式诞生与成长的个性化文化土壤，实行的是“无土栽培”，一步到位。这里，姑且不去评论那些红极一时的教学模式，单就这种不能基于自身实践、基于教育教学规律去探索有特色、科学化的教学模式，而是一味奉行拿来主义的懒惰和平庸，就不应该提倡与鼓励。

教学有法，教无定法，这是早已为实践所证明了的客观规律。试图颠覆这种规律，非要靠大一统的模式来齐步走的想法和做法，是浮躁与急切的世风映衬下的功利心态的折射。一种模式，不管它名气有多大，也不管它包装得有多么华丽雍容，总有其诞生与成长的适切环境，有不可复制的特殊机制，有只可意会不可言传的神秘色彩，忽略这一切，不恰当地抬举它，甚至摆上教学的“神坛”顶礼膜拜，以为找到了放之四海而皆准、包治百病的灵丹妙药，那实在是教育的悲哀；一种模式，之所以成型，往往具有一系列极为明晰、系统、繁琐的环节，这种环节序列，关照的往往是教师中的“最大公约数”，是课堂的“一般性”，对于远远高于“最大公约数”的卓越教师和那些具有“特殊性”的课堂，显示出的却是更大的不适应性。

正是由于当下“泛滥成灾”的教学模式在起作用，让很多原本很有创造潜力的卓越教师被迫削足适履，不敢追求教学创新，不能让课堂更具生成性、科学性与艺术性，最终难以形成和保持自己的教学风格。没有教学风格的教师，要想走向炉火纯青、游刃有余的成熟地步，那纯粹是天方夜谭。

给卓越教师松绑，给创新课堂解套，就必须打破教学模式化的怪圈束缚。与其不厌其烦地津津乐道于形形色色的教学模式，还不如旗帜鲜明地大力倡导教学个性化。这种滋生创造性的个性化教学，尽管评鉴起来，可能不会像简单僵化的模式化教学那样一目了然、简单易行，但它指向的却是更为辽远也更为靠谱的教育理想，值得追求。

三、课改“真改课”，需要文化支撑

游离于课改精神之外的课堂，在经历了13年课改之后，依然不同程度地存在，这是对课改最大的讽刺，也是课改亟需破解的阻抗。

登大雅之堂的公开课、优质课、观摩课，虽然可以让人眼花缭乱地领略“一盘盘课改大餐”，属于“课改盛宴”的范畴，但表演的把戏早已为明眼人所洞悉，这些失真的课例展示，有多少是一个人独立完成的创作，又有多少是不加仔细雕琢、一次成型的呢？答案不言自明。令人匪夷所思的是，明明都知道这是假的成分过多的失真课，但为何还有那么多人趋之若鹜、乐此不疲呢？只能解释为利益所致，学校需要它，主办方需要它，执教教师个人更为需要他，因了需要而无法绝迹的失真课，如果失真的程度控制在一定幅度之内，如果推出的数量亦控制在一定的幅度之内，尚可容忍，可一旦泛滥成灾，满目皆是，那可就不可原谅地将教人求真的教育推向反面了。如果设身处地、实事求是地进行调研，不难发现，在课改这么多年了的课堂之中，陈旧的痕迹依然具有顽强的生命力，本应遭到摈弃的“满堂灌”与“填鸭式”依然在摧残着师生的校园生活，戕害着他们的心灵。真正做到践行课改精神的课堂，有，但为数并不多，“真改课”还是遥不可及的理想，相对于那些“失真课”，充其量也就是“温饱”，恐怕连“小康”也算不上，更不消说“盛宴”了。

课改之中，还是需要有那么一点儿雅量和胆量，为那些原汁原味的“真改课”提供容身之地。课改如果不能唤醒教师、不能唤醒学生、不能唤醒课堂、不能唤醒教育，那这自诩以“构建符合素质教育要求的崭新的课堂教学运行体系”为己任的课改，还有推行的必要和存在的价值么？可见，大面积释放课改的魅力与效能，离不开“真改课”。

“真改课”千呼万唤不出来，原因是多方面的，对于身体力行的一线教师，其实不必苛责，因为在僵化的学校管理和教育运行机制统驭之下，他们施展拳脚的空间极为有限。

精细化的评鉴方案在那里摆着，课内时间如何分配，学生活动必须保障在多少时间以上，教师的讲授必须控制在多少时间以内，当堂巩固训练不得少于多少时间，条分缕析，无微不至，由不得一线教师造次，只能束缚在其中亦步亦趋，小心翼翼。此外，更致命的考试在那里搁着，能耐再大，在并不能保证科学的考试面前，也会一败涂地，碰得个头破血流，保准让你没了脾气。

外在管理机制对教师不容分辩的辖制，足以消减教师课改的热情与激情。繁琐疲累、简单重复的工作状态，又很容易雪上加霜，让教师患上职业倦怠症，那种发自内心深处的对教育理想的渴望与追求、对教育科学的探究与钻研、对教学业务的进修与学习都会磨损得越来越少，几至无形。

消除这种困境，需要内外兼修，在整个社会营造一种更加开放、更加人文、更重个性、更重创新的文化氛围。教育本身属于文化，文化对教育的影响深远而巨大，文化的改变，是引领教育变革的路标。在没有深刻的文化变革与思想解放的前提下，奢谈教育变革，奢谈课程改革，那是本末倒置。

课改之中，“真改课”的可喜局面之所以难出现，归根结底是配套改革不到位，外部环境没有得到根本的扭转，舍本逐末地去指望在一切都没改变或少改变的基础上课堂单打独斗地发生质变，显然不具可能性。

“真改课”，需要文化的支撑。这种文化的支撑，不仅是外部文化的改善，还不能忘却教师自身文化的锻造，一个教师如果不具有先进的教育理念、科学的教育思想、成熟的教育艺术和完美的文化结构，如果不具备文化可持续发展能力，即使外部文化环境改善了，往往也会力不从心，难以适应。在一些教育文化环境优越的局部区域内，教师依然有良莠之分，课堂依然有高下之别，就很能说明问题。

总之，课改是一部非下大力气否则不足以解读的大书。真诚地解读这部大书的过程，其实就是教育工作者自我提升、自我完善的过程。也只有殚精竭虑的思考、脚踏实地的探索、科学有效的反思，才能让这部“真经”不至于“念歪”。

（作者单位：山东青岛市普通教育教研室）