职业教育发展的若干深层次问题

主持人：郭 扬

当前我国正处于加快发展现代职业教育战略的关键阶段，其间呈现出各种矛盾与困境制约职业教育现代化的进程。制约的瓶颈在哪里？最近在上海中华职业教育社组织编写《上海职业教育事业蓝皮书》的研讨会上，作为总报告主要执笔者的马庆发教授提出：最大的瓶颈在于国家职业教育发展战略与全民共识、自觉行动存在“认知赤字”，主要归因在于政府、职业院校、社会、企业及行业尚未形成“合力”，职业教育与社会不能协调发展。他认为与其针对职业教育吸引力做些浅表性的论述，不如深入剖析影响职业教育发展的深层次问题，由此提出破解瓶颈的思路。

马庆发，1952年生于上海，教育学博士，华东师范大学教科院教授、博士生导师，曾任华东师范大学教育科学学院副院长，现为上海中华职教社理论研究委员会主任。相继任教于复旦大学、上海经济管理干部学院、华东师范大学，并曾先后任职于德国总领事馆、上海外贸公司，曾任原国家经贸委培训司评估组专家、工商企业出国人员外语考试委员会（BFT）德语专业委员、上海实验性示范性高中评估组专家，多次作为教育部和上海市教委职业教育评估组专家，并被聘为多所院校顾问教授，多次赴德国、瑞士、奥地利、荷兰等欧洲国家和我国台湾地区进行讲学、学术交流和课题合作。其主要代表作有《当代职业教育新论》《人格本位：职业教育发展的新理念》《重构职业教育课程——基于哲学的思考》《黄炎培职教思想的现代价值与行动策略》《职业教育发展战略目标的三大思考》《提升就业质量：职业教育发展的新视角》等。

职业教育在为经济社会服务提供人力资源和技术技能型人才的同时，也在为职业院校的学生和受训者成长与发展提供了“终生受益”的生存、发展和多元需求的选择本领，从而使其有质量地生活和尊严、体面就业。但是现今我国的职业教育发展仍是整个教育领域的“短板”，与普通高中和普通高等教育相比处于明显的弱势，职业教育的理想和发展现状存有很大“落差”，必须深入剖析影响职业教育发展的一些深层次的问题。具体而言，深层次的问题主要包括职业教育发展的外部环境和内部环境两个方面。

一、职业教育发展的外部环境问题

（一）社会认知环境。主要体现在国家关于职业教育发展战略与社会民众对职业教育的理解、认识关系中“认知赤字”日趋严重。其具体表现，一是“劳心者治人、劳力者治于人”“万般皆下品，唯有读书高”和“学而优则仕”等传统观念的影响根深蒂固；二是社会上普通存在重知识、轻技能的现象，学生家长不乐意接受职业教育；三是当前独生子女比例高，家长对学生的期待较高或攀比心理、从众行为等影响；四是缺乏完善的职业资格证书体系、职业准入制度，以及与技能水平挂钩的收入分配制度；五是职业教育价值与普通教育价值“不等值”，致使毕业生发展空间和就业竞争力严重缺失。学生接受职业教育后，继续接受教育的通道还不够通畅。

（二）政策执行环境。首先是一般性的职业教育政策“泛而多”，缺乏职业教育顶层设计的系统性、整体性和协同性政策和具体落实推进、监督和问责举措。其次，是对于实行“政府主导”的职业教育政策存有片面理解。如在职业教育资源配置方面，仍是以政府导向的行政性运作机制，替代“市场需求导向”的有效资源配置；政府“有形之手”替代市场经济“无形之手”，政府“有形之手”管了一些不该管的事情，从而呈现“重复投资”和“低层次建设”现象。政府慎作为，市场才有活力；政府有担当，市场就有信心。要创造条件让“无形之手”更大程度更广范围发挥在职业教育资源配置中的基础性作用。第三，是对“以服务为宗旨，以就业为导向”的职业教育办学指导思想理解存有误区。职业教育的本质在于“使无业者有业、使有业者乐业”，但现在的问题是单纯强调“就业导向”而忘记或淡化了“服务宗旨”的本意。所谓“服务”更多是要着眼于“学生的终身发展”，既要满足“一次性就业”的需求，更要为学生可能面临的“多次就业”提供选择本领和就业竞争力；既要满足学生就业的需求，也应满足学生继续学习和升学的需求；在提升毕业生就业质量的同时，让其享受更有尊严、更有质量的生活。“使有业者乐业”关键在于重视职业发展教育，倡导敬业、爱岗，尊重所有的劳动和职业。职业发展教育与职业教育具有相关性，但职业发展教育并非指职业教育，而是引导学生对职业生涯进行规划。有关职业发展教育较为精确的定义是：培养职业生涯意识和技能，发展个体综合职业能力，促进个体职业发展的活动。第四，是在职业院校人才培养目标方面存在严重的“碎片化”和“钟摆现象”。如强调职业教育层次的“中高职衔接”，忽略“职前学历性”教育与“在职继续教育”或培训的衔接（包括转岗培训、晋升培训和新技术、新知识的拓展性培训等）；强调学生“技能教育”忽略“人文教育”；强制推行或规定所谓的、单一的“任务导向”课程教学模式；技能教育培养“万能化”替代“全人”或“完人”的教育。殊不知，职业教育涉及多种不同的产业领域和行业特色，事实上，世界上根本不存在一种“放之四海而皆准”的课程教学模式，充其量是选择一种适合学生发展和专业学习需要的模式与方法。现在的共识应该是：没有职业教育与普通教育的共生性发展，教育现代化充其量是“不完善的”，势将成为“一句空话”。不可否认，职业教育既是一种类型教育，也是整个教育链中“最为关键的一环”。事实证明，义务教育的水平与质量直接影响中等职业教育的发展水准，“三校生”或普通高中教育毕业生的质量直接关系高等职业教育的学业质量和高技能人才培养的规格与层次。

（三）职业教育制度性障碍。主要反映在：一是职业教育体制性障碍，如管理体制、劳动准入制度、技能证书与资格证书制度、高技能人才培养与投入机制。二是职业教育类型发展与层次提升政策性障碍，如职业院校发展的自主性与独立办学、专业结构调整进度缓慢（包括专业布局、与大都市经济社会发展匹配程度）。三是缺乏结构性失业预警制度等。四是人力资源与社会保障部门、教育部门、行业部门、地方政府政策的制定、决策、实施缺乏科学论证和与社会相关利益群体的沟通机制。即使一个“很好的政策”，也有可能难以发挥最大的效用，政策能量难以有效释放。五是职业教育相关政策未能与经济社会发展对人才的需求相适应。既有诸如城乡二元结构涉及户籍制度改革的原因，也有职业教育专业设置、人才结构、层次类型等诸方面的合作性相关政策法规等障碍。

二、职业教育发展的内部环境问题

职业教育仍处于“边缘状态”或教育现代化“短板”的原因，除了外部发展环境，还有职业院校发展内部环境制约所致。具体而言，主要包括职业院校自主办学和积极应对经济社会发展变化需求的独立自治和特色办学能力环境、职业院校领导成长发展环境、职业院校教师专业发展环境、学生学习生活与发展环境以及职业教育发展研究环境等。

（一）职业院校的办学和管理环境。第一，职业院校自主办学，及其积极应对经济社会发展变化需求独立自治和特色办学能力的环境。一方面，由于社会转型、市场经济完善的进程，要求职业院校主动适应产业结构调整和劳动力市场职业结构变化；另一方面，单纯的政府导向的办学传统思维定势依旧大有市场。缺乏自主办学的意识和能力的校长，职业院校难以“因地制宜、差异发展”进行准确办学定位，也不可能办出特色。第二，职业院校领导的成长发展环境。这方面的环境主要是指职业院校校长的选拔、聘用、培养、提升和发展的条件支撑、制度保障、平台构建以及激励机制等制度化的途径与方法。事实上，现行的职业院校校长的聘任、选拔、培养与评价仍未脱离普通教育的“窠臼”和“思维定势”。第三，职业院校师资的专业化发展环境。这里包括三个环节：一是入口关（严格的准入制度、资质要求）；二是培养成长关（以课堂教学或实训教育作为基础性成长平台，参与校本发展作为组织人力资源目标，以制度性、义务性的专业培训作为晋升发展的途径）。三是转岗关（指通过培训未能达标的、不能胜任相关课程教育的教师）。确保教师资质的同时，要注重职业教育教学能力。职业院校师资可分为三类，普通教育课程教师、专业课程教师和实训课程教师（包括兼职教师），而现今对职业院校教师要求以所谓的“双师型”概念替代职教教师专业化发展，其弊端在于：一是对承担不同课程教师的职能不加区分；二是不能针对性地为各类职教教师提供合适的培训和机会；三是教师“本本族”现象日趋严重，以“考证”替代“资质”，忽略教师专业化发展的持续性、变化性和技术性的终身学习的追求价值。

（二）职业院校的学生学习生活与发展环境。一是职业教育院校生源可供选择的数量和质量存有严重的缺失，优质生源选择中等职业学校或高等职业学校学习则是“非典型”的个案。二是众多中考落榜生进入职校是无奈之举、“权宜之计”，而不是作为“第一选择”，从而成为“被选择的、被动的教育对象”。因为职业教育的专业性质和基础性知识的要求不同，职业院校的入学标准和条件根据专业水准要“有教有类”，适当设定“入学门槛”，对于不达入学基础要求的考生可采取“短期培训”达到上岗资质。另外因为种种原因所致，职校生往往出现“学习有困难（指学习基础、学习能力与方法、学习态度与动力）、行为有偏差（身份认知缺失、能量释放错位和不良的生活学习习惯等）”现象，他们既缺乏学习动力，又得不到及时的支撑性学习条件。三是职业院校在满足“就业需求”和“升学需求”方面始终处于“两难境地”。现在的问题是，企业需要职业院校毕业生到岗位上就业，而相当一部分学生在校期间更多地希望创造继续升学的机会，如上大学或继续深造直至研究生。如何将“教育的选择变为选择的教育”（上海信息技术学校的办学思想）则是一种路径。四是职业院校的技能教育和人文教育处于矛盾交织状态。事实上，不可否认人文教育始终左右学校的课程教学改革方向，同时也影响人才培养质量。按照德国职业教育学家奥特（B.Ott）的“整体性”职业教育的理论观点（“整体性”职业教育教学是指理论与实践、学习与工作的结合）：“从职业教育学和企业教育学角度应发展一种新的教育观念，其核心从狭义上理解是理论与实践、学习与工作的紧密结合，从广义上看则是工作世界与生活世界的紧密结合。”“整体性行为能力目标是传授给学生这样一种行为能力，使学生在多个维度上实现均匀融合的发展，这其中包括专业的、社会的、伦理的和政治的维度以及实践和理论的维度等。因此，整体性的职业教育是职业行为能力融合发展的共生物。”所以，人文教育是形成健康人格的不可或缺的要素，也是人格发展关注的核心，即人的社会文化的身份认知、人的生活情感以及在所处的生活世界中的个人发展空间。正如德国学者Baethge将其表述为追求“对工作的规范性的主观化”，即人们希望从内心深处参与到工作中，将自己作为一个人（Person）投入到工作中，并通过工作获得对自我能力的一种证明。人格发展在这里包含两层意义：一方面要提高对技术的、经济的以及劳动组织发展变化的灵活适应能力；另一方面也要发展对社会价值观的适应能力、批判能力和责任意识。五是职业院校学生学业质量严重影响发展后劲。学业质量一般包括：学生学习知识的掌握（基础）、学习能力提升（技能）、学习效能释放（目标）、终身学习张力发挥（愿景）等4大方面。影响学生学业质量因素既有学生自身主观原因，如上所述：职校生能量释放错位、学习基础差、学习策略和学习意识比较弱、专业学习兴趣“低迷”与个人发展方向缺失，表现为“双有生现象”，即“学习有困难、行为有偏差”等。也有职业院校教育教学等客观问题所致，如：①教师缺乏即时的、有效的学业指导，既要研究学生是如何学习的，又要研究怎样指导和辅导学生掌握学习方法；②忽略职校生学习策略与特征，不是以学生为研究对象，而将教学重点一味地放在知识内容的传授和“任务导向”的教学组织，课堂教学不能关注有效能教学；③在教育教学的目标确立方面，仅仅是“单向度”设计，学生和教师的共生性成长才是正确和有质量的教学目标；④关注学生一般的职业知识学习与传授，缺乏如何将所学所教的知识化为学生发展的智慧价值；⑤习惯于“一元规定性的、预设性目标的评价”，未能关注差异发展性的多元价值的评价，承认差异并为学生提供差异发展的条件。差异是个动态的概念，关键在于认识和感知“差异的事实”与确立符合个性化的生涯规划与方向；差异的表现特征是多样和复杂的现象。为此，职业教育教学要回到“现象的本质”，致力于为学生提供和选择适切性的课程与教学；不断通过“三力”改变学生学习行为和提高学业质量。“三力”是指：动力、助力和潜力。具体而言，“动力”旨在激发学生学习动力，运用诊断、分析与咨询、测量等方法，着力升华职校生学习动机；“助力”是通过多元评价，帮助和指导学生了解自身的基础与条件，发现和焕发职校生学习的成功欲望；“潜力”是指一种或多种差异潜力，关键在于理解和承认每一个学生“能倾”和满足其差异性需求。不求统一，关注差异，发现个体优势强项。差异不仅是个体的意志所致，主要产生于其“存在”，如“身份的认同”“角色的定位”与“阶层的境域”等。在当前构建“以人为本”的和谐社会背景下，职业教育培养人才的“整体性”应体现在专业能力（基本生存能力）、学习能力（基本发展能力）、社会能力和个性能力（自主参与和创建和谐社会进程的能力）的协调发展，即成为所谓“手、脑、心”相融合的整体性的人（阿诺德语）。职业教育教师要不断反思或试图回答三个基本问题：其一是否带给学生丰富的知识（Inform）；其二是否给学生留下深刻的印象（Impress）；其三是否对学生产生了激励的作用（Inspire）。

（三）职业教育发展科学研究的环境。我国职业教育科学研究水平或发展水平，与其他类型教育科学研究和发达国家与地区的成果影响力相比仍处于“初级阶段”：一是职业教育基础理论研究水平缺乏“学术性、学科性的话语权”和与世界职业教育科学领域“直接对话的本领”；二是已有的学术成果缺乏“穿透力”；三是职业教育学研究和学科建设难以“双向建构”和“互动发展”；四是职业教育研究工作者队伍，无论是数量或是结构性质量与职业教育发展的需要相比“严重短缺”；五是教育科学研究规划项目和成果形式难以回答职业教育发展过程中的“重大问题”和产生具有“实践性”指导的作用。其具体表现，首先是职业教育的基础理论研究和实践应用研究“严重错位”；其次是研究内容过于宏观和泛化，一般性研究胜于具体、特殊研究；再次是众多的研究者单纯从学校职业教育（教育结构）出发，未能从职场的变化和职业结构动态性变迁的趋势，去研究职业人才培养途径与模式；最后，研究者片面追求论文、课题项目的“GDP”数量，缺少有质量的学术成果和积累性、学术性“沉淀”的力作。

三、职业教育改革发展的主体和动力思考

如今，我国职业教育发展正处于十字路口，“经济发展方式转变”取代“经济增长方式转变”，“创新驱动型发展思路”取代“要素驱动型发展思路”，笔者认为首先应当实现以下几个重大转变：一是职业教育从单纯依赖“政策红利”发展向创造更多的“改革红利”发展；二是职业教育发展重心由外延式增长（偏重规模）向内涵式增长（质量和结构与内涵并重）转变；三是增长动力由政府驱动（如“政府主导型”资源配置）向市场与政府共同驱动（“市场需求导向型”的有效购买职业教育与培训成果的投资机制）转变；四是职业教育专业设置由单一批量向多元小批量（适应劳动力市场职业结构变化）转变。在建设推进现代职业教育体系建设历程中，重新解读和建构职业教育现代化，真正实现职业教育从对象教育向自成体系的类型教育转变。即按照联合国教科文组织（UNESCO）和国际劳工组织（ILO）的解释界定为技术教育、职业教育和培训（TVET）。依据“大职业教育”的理论与思想，这样的现代职业教育即可理解为生存教育、准备教育（升学准备或就业准备）、发展教育（终身发展与终身学习）、服务教育（人力资源能力建设与服务能力提升）。

从职业教育改革与发展的主体看，理论上和国际职业教育的成功实践经验业已证明：在政府主导型与市场经济导向型相结合的理念下，行业、企业应是职业教育改革和发展的主体，职业院校则应是主力。这是因为行业、企业既是技能型人才需求的主体，同时也是职业资格与技术型技能人才标准的制定者（政府承担颁布和监督的职能）；而职业院校则是各种类型、各类层次技术型技能人才的供应方和培养机构。职业院校和行业、企业既是一种供求关系，更是一种伙伴制“命运共同体”。现在的问题是利益主体矛盾交织难以形成合力。众多的职业学校从教育结构出发，希望或要求企业来“主动合作”；在强调校企合作重要性的同时，漠视企业或学校的利益。物理学上有作用力等于反作用力的常识，还有能量守恒定律，在职业教育领域同样适用。漠视别人利益结果，他的利益同样被漠视，因而校企合作的深化发展难以持续。“利益驱动”则是职业教育校企合作“内生性动力机制”。对职业教育校企合作本质进行深层剖析不难发现，“利益”是一个无可回避的“命题”。没有“利益”的校企合作充其量只是“短期行为”或“缺乏内生性驱动力”。“利益”一词是一个中性概念，其背后的社会本质、社会功能、利益主体和客体的关系、利益个体和利益群体、利益关系和矛盾、利益刺激和动力、利益满足和协调、利益集团和结构、利益价值与效能释放等，无不折射出独特的“不可替代的功能”。先前，人们只是泛泛地“坐而论道”，强调企业的社会责任不到位；缺乏制度保障；职业院校有积极性，但企业没有等等。殊不知，校企合作过程中回避“利益”核心关键词，必将付出“现实的沉重代价”。尤其在我国社会主义初级阶段市场条件下，关于职业教育的利益规律、利益关系、利益格局、利益矛盾、利益主体、利益群体、利益协调和利益结构的研究，有助于破解校企合作的难题和瓶颈。

而从职业教育改革与发展的动力看，动力的形成与持续发展，关键在于职业教育与普通教育的“等值效应”和“不可替代的”教育价值的地位。职业教育的成功发展规律是通过“职业教育共同体”彰显的。特别是在校企合作、工学结合办学过程中，发挥学校与企业的激励机制，无论是对企业或是对职业院校而言，目前仅仅停留在强调校企合作重要性的一般理解，未能从校企合作持续性的视角关注激励机制和方式研究。校企合作的机制行为主要包括四种激励方式：显性激励、隐性激励、监督激励和内在激励。所谓显性激励主要指以校企合作的业绩或效能为评价基础的物质或经费正式报酬型激励。国外通常的成熟运作是通过第三方或公共组织部门委托的评估确定合作成果。隐性激励主要来自职业院校内部劳动市场和外部市场（就业市场）。对职业院校隐性激励作用具体是指对自身的教学能力、教学水平、敬业精神和人才培养质量的关注。监督激励是指校企合作过程中的直接或间接监督，是保证合作双方努力程度与重视程度的重要控制机制。监督激励对校企合作可以产生如下效应：其一，监督是一种直接的信息收集和处理机制，通过它能够获得更多、更准确的关于合作的行为和效果表现，从而可以提高业绩评价的准确性，优化显性激励的整体效果。其二，监督本身也是一种激励，能够对校企合作表现和努力程度产生直接影响。内在激励则是通过校企合作双方所付出的努力获得的满足感与持续的内生性的动力能源得以释放，产生合作的价值取向、社会责任与自觉行为。

同时，职业教育要为提高劳动者素质特别是职业能力服务，其体系包括职业分类与职业（技能）标准、职业培训（胜任力培训、转岗培训、晋升培训和再就业培训等）、职业技能鉴定和职业资格证书、技能竞赛和技能人才表彰。先前一些职业院校一度盲目设置专业和追求所谓“热门专业”，缺乏职业教育专业结构失衡预警机制，具体表现在专业同质化，导致就业质量不高和“学非所用”或“教育浪费”并存，结构性失业日趋严重。校企合作的深化研究，目前的一大危险是把过多的注意力放在过去的问题上，却没有关注到当下中国内部面临的三大转型：就工业化形态而言，中国正在从一个传统的农业国向工业国转型；就经济形态而言，中国正在从原有的计划经济向市场经济转型；就社会形态而言，中国正由原来的封闭社会向日趋多元开放的公民社会转型。不可否认三大转型都很迅速，但都颇不彻底，均存在相当程度的“非典型状态”。以经济形态为例，今天的中国经济制度显然早已不是典型的计划经济，但也绝非成熟意义上的市场经济。一个成熟的市场经济所需要的市场和政府的分离，以及在市场、政府和独立法治之间“三位一体的关系”并未在今天的中国真正确立起来。为此，转型期职业教育的校企合作制度呈现“真空现象”并不奇怪。真空现象表现为：企业主体让位于学校职业教育，学校与企业未形成合力，劳动准入制度不健全或根本不到位，校企合作的理想与现实的“落差”日益扩大，企业、行业的责任与义务界定不清，教育与劳动部门之间制度障碍日趋严重。

完整理解校企合作内涵，有助于梳理相关职业教育基本概念和不同语境中的表述。如果说，“校企合作”是职业教育的制度概念，那么“工学结合”则是人才培养机制概念。前者规定了职业教育健康发展的政策和制度保障，后者则体现了前者的目标实现途径和具体指标达成的范畴与领域。具体可概括为：“工学结合”一是职业教育教与学的基本形态；二是职业教育人才培养的平台；三是职业教育资源整合的一种形式；四是职业教育规律的基本内容；五是职业教育发展的基本保障。“工学结合”作为职业教育教与学的基本特征，包括教与学的环境：首先把学校与工厂或课堂与车间视为两个不可替代的环境；其次将教与学的内容分为专业知识与职业知识进行学习和掌握；再次，教与学的方法倡导教、学、做合一：做中学或学中做，边学边做或边做边学，手、脑、心协调发展与能量得以充分释放；最后作为职业教育教与学的途径，为学习者创设学习的环境和成长的机会。至于职业教育教与学的评价包括会学与会做、关注“学力”，这是因为职业教育的本质内涵在于：使无业者有业，使有业者乐业，使有志者创业。学校职业教育是一种就业准备教育和升学准备教育，不仅要应对“一次性就业”的需要，还要面对“多次就业”的需要和选择的可能性，提升学生的持续发展能力。

后工业社会的工作场所变化，先前以大型机构的工作组织为主，现在更多是中小型企业和个体工作者（SOHO）为主要工作形态。职场的变化与对人才的要求，将及时地反映到人才培养机制之中。人才培养的平台，具体来说，学校教育是基础，企业训练是平台，校企合作是保障。学习与工作、学校与企业、学生与徒工的多重身份角色，彼此循环或转换，有利于人才培养的质量和力度，两种环境的教与学之功能得以互为彰显和补充。校企合作的职业教育资源分为：人力资源（师资队伍）、物质资源（设施、设备、材料等）、信息资源（行业发展、技术变革、产品结构调整、市场变化、劳动力供求变化以及职业结构变迁等）、资本资源与品牌资源（比较优势、后发优势、企业文化等）。职业教育资源整合形式多样和多类型主要包括政府导向型、企业驱动型、市场配置型、伙伴合作型等。职业教育规律的教育内容体现在工作与学习的结合：对学生而言，有助于对职场的了解，对学习资源的利用，以及深化专业学习的效果。对教师而言，既可解决理论与实践的“差距”（如会教不会做或会做不会教），又可真正突破“本本族”的“双师型”怪圈。职业教育发展保障通过企业与学校结合、工作与学习活动有机互动，承担职业人才培养的共同使命。企业主体地位得到兑现（需求方），学校的错位得以纠正（供应方）。职业教育规律是由人才培养目标、人才培养的类型与结构、人才培养的方法和途径所规定的。一旦离开“工学结合”这一教与学的基本特征，那职业教育就失去“基本规律”的“元素”。这是由职业教育与经济社会发展的密切关系和“依赖性”特征所决定的。企业、劳动市场的变化，是职业教育发展的“晴雨表”。强调做中学——由行动实践促成对教育实务的改进，促成反省、了解和革新。总之，职业教育校企合作，一方面改善实务，增进个人专业发展，促使个人独立慎思行动，另一方面有利于发挥个人的自主性和责任感。其评价标准在于是否有利于促进者协助参与者自主制定改善性标准，可弹性改变，形成职业教育人才培养的合力。与此同时，优化人才培养环境，使职业教育资源有效整合，避免“技术浪费”，力求学以致用，从而提升就业质量与就业选择能力以及多次选择职业的应对能力。职业教育校企合作其制度类型包括半工半读制度、顶岗实习制度（限定于特定工种，准劳动者身份，并签订顶岗实习协议，包括劳动时间、基本条件保障、报酬、相关保险等）；订单培养（来料加工，定向招生，并与就业直接衔接）；工学交替制度（边学边做，以工促学）；学校工厂运行制度（前厂后校）和职业教育集团办学制度。为此，职业教育集团办学类型可分为政府导向型（投资为主或管理驱动）、行业企业导向型（以产业链、行业特色为纽带、跨区域性）、学校驱动型（学校联盟、企业参与）、市场发展整合型（职业教育资源有效）、混合型（多元、多样）、国际合作型（跨国公司、国际集团或多国企业等）。尽管目前我国职教集团的数量和规模呈现出“繁荣”的一面，但其运作和实际效果不尽如人意。其原因既有“认知赤字”，又因其着力点或重心不清楚，充其量只有职教集团的“外壳”，并没有实质性的“内涵”或“名副其实”的功能。

为此，职业教育校企合作的领域拓展分为宏观层面、中观层面和微观层面。宏观层面的领域合作包括，与产业结构调整和技术升级换代相匹配的合作制度和同步发展的步伐，如专业设置与产业、行业衔接，人才培养标准与职业能力相匹配，以及国际合作领域的拓展。中观层面领域合作包括师资队伍建设与培养、实训中心和实训基地建设，以及职业教育教学基础能力建设等。微观层面的领域合作则聚焦课程与教学、评价标准及职业院校和企业发展的具体项目等。总之，校企合作的“张力”及其“持续发展的质量”，除了制度层面的因素之外，既有认知层面的“赤字”，又有“动力机制”的制约。所谓“认知赤字”主要在于，将职业教育校企合作理解为形式或“表层”的活动，未能提升到“职业教育共同体”认知层面。首先，“职业教育共同体”这一概念的提出，伴随着对职业教育学科发展规律和本质特征的深入研究，涉及经济社会、科学技术、历史学、语言学、哲学等学科的交叉性质。“职业教育共同体”研究范式是当下校企合作深化研究的首选路径。“范式”一词，是库恩在《科学革命的结构》中作为核心概念提出的，一门成熟的科学由单一的范式所支配，范式为在它所支配的科学内合法地工作规定标准。而“职业教育共同体”作为一种研究范式，恰恰是突破旧有知识体系、思维框架和范式的体现。■