“以读促写”在高中英语写作教学中的创新应用

2014-04-17邵金荣

基础外语教育 2014年6期

关键词：以读促写课例范文

邵金荣

邵金荣

本文依据“以读促写”的教学理念设计了一则写作教学课例，并通过对此课例进行系统分析，逐步将“以学生为中心”的观念贯穿于教学活动中，最终提高学生的自主学习意识和思辨能力。通过对“以读促写”教学实践的回顾，论述其对高中英语教学的启示。

高中英语；写作教学；以读促写

一、引言

英文写作能力作为听、说、读、写四项重要的语言技能之一，是高中生必须掌握的一项基本语言技能。加强写作能力的培养也是用英语准确表达思想，继而真正掌握英语的必由之路（王秀梅，2008）。但出于升学的压力，国内对于高中生这一群体的研究并不多见。据调查，国内高中阶段的英语教学几乎都未安排专项的写作课程，这样的教学安排直接导致了教师在写作教学方面的研究甚少，至于如何指导学生写作则更是不甚了了。

为了探讨如何走出当前高中英语写作教学的困境，笔者结合实际教学情况设计了一个写作教学课例。该写作课例主要依据“以读促写”和建构主义的教学理念而设计，由“范文阅读、习作撰写、写后审改”三大教学模块组成，旨在逐步将“以学生为中心”的观念贯穿于教学实践中，通过阅读和写作训练提高学生的自主学习意识和思辨能力。本文将对“读写的本质与关系”以及建构主义理论进行阐述，并结合在课例中具体实施的一系列活动，讨论这种教学方法对高中英语写作教学的启示。

二、理论基础

（一）以读促写，读写相通

从语言的角度来说，阅读是解码、编码以及识别的过程。读者对由视觉输入的语言文字符号信息进行解码，获得作者原想表达的信息（高瑞雪，2013）。在阅读中，读者试图重建作者的写作意图，在这一过程中，读者不仅在持续接收作者传递来的信息，同时也在利用自己的知识和经验感觉和理解材料的内容。

写作是创建作者思维的过程，即通过语言表达思想。通过写作，学生分析并整理自己的思想和关于某个话题的知识。一项写作任务涉及选择、组织素材和编码个人的思想，以至最终形成连贯的文本。

读和写的关系密切，阅读是读者的输入性语言活动，而写作是作者的输出性语言活动。研究表明，写始于读，只有进行大量的阅读才能促进学习者感知语言，从而为语言的产出做好准备。“以读促写”，顾名思义，就是在阅读和写作相互

促进、相互影响的基础上，运用阅读与写作整合的有效性，达到提高英语写作能力的目的。

（二）建构主义理论

以瑞士心理学家皮亚杰和苏联心理学家维果茨基为代表的建构主义学者认为，学习具有社会性，知识是个体通过与伙伴的交流和协作而建构的，知识的获得是学习者相互作用的结果，即“学习者在一定的情景或社会文化背景下，借助他人（包括教师和同伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得”。建构主义强调教学活动中的“情景创设”“协作学习”和“自主学习”（郭晓英，2011）。

三、课例展示

该课例基于以上两种教育理念，由“（写前）范文阅读”“（写中）习作撰写”和“（写后）三审三改”三大教学模块组成，其中，范文阅读主要利用整体性阅读和目的性阅读技能完成，旨在帮助学生在写前构建相关文体的知识图式；习作撰写又细化为两个教学重点：一是选定主题、规划提纲、整理并准备素材，二是独立写作，下笔时做到脑中有（提）纲，心中有感（想），手中有（语）料；三审三改分三步进行，稿件在历经教师评改、同伴互评、自我审阅后，最终被打磨成可以提交的终稿文章。

（一）写前——范文阅读

阅读材料选择是否得当是英语写作训练成功与否的关键。那么，阅读活动开始之前，该如何选择合适的范文呢？

1.精选范文，保证语言地道、有趣、难易适度

首先，所选的范文要保证语言地道，贴近高中生的生活，富于趣味性和思维启迪性，最好与学生正在学习的教材内容相关。这样的范文有利于学生加深对话题的认识，能在潜移默化间帮他们建立从不同角度审视同一主题的意识。其次，范文在选择上还要结合学生的实际英语水平，语言上要难易适度。根据美国语言学家Krashen（1985）的语言输入假设理论，决定二语习得的关键是接触大量可理解的、比学习者自身水平稍高一些的信息。目前在ESL教学中，多数的教授者和学习者较为接受Schmitt和Carter所建议的标准：文章中约95%的词汇应在读者的掌握范围之内（转引自刘苏力，2006）。所以，结合国内高中生的英语学习和测试的现状，包含7至8个生词、长度约为300词左右的篇章比较合适。另外，在适宜的情况下，从文学名著中选取合适的片段用以讲授某类体裁的文章，如记叙文，也不失为一个好的范文。

2.解构范文，帮助学生建构文体知识图式

所谓解构，就是通过阅读的方式分析一篇服务于写作教学的范文。写作从阅读范文开始，分两步完成。

第一步：速览全文，识别文章的组织结构。阅读范文从整体性阅读开始。首先，教师可以就范文的主题进行提问，审视学生对主题的理解和构想，之后通过完成根据范文设计的整体性阅读任务，如补全文章的思维导图等，让学生较为快速地认识文本的组织构架。如有必要，教师还可组织学生就作者的写作目的进行讨论。教师在速览全文阶段只要求学生梳理出范文的整体框架，而某些细节性问题，如怎样才能增加故事发生的真实感等，在这一阶段则不必细讲，但教师可以提示学生去关注文中的此类信息。

第二步：反复拆解范文，引导学生在细节理解中掌握写作技巧，学习语言知识。在学生概览范文、从整体上理清文章脉络之后，教师就可以借助逐层推进的目的性阅读活动，引领学生解构范文，从细节上去领会写作的构成要件了。

在这一阶段，所有的阅读活动都带有明确的目的。学生带着明确目的多次回读范文，范文就犹如洋葱般被逐层剥开，阅读任务不再枯燥，学生对范文的理解也变得更加轻松、透彻。在完成这些阅读任务的过程中，学生不断受到“读写互通”观点的启发。通过讲练结合，以及与教师和身边同伴的互动，学生逐步意识到写作时应关注

的要点，如记叙文该如何开篇、收尾，正文如何完善，句义如何才能表达得更为明确、具体，故事的真实性和连贯性如何保证，等等。

等学生在头脑中编织起与范文类型相同的文章的写作脉络之后，写作课就可以推进至第二教学模块了。

（二）写中——习作撰写

该课例在设计上基于建构主义理念，倡导通过个体与同伴的交流和协作来建构写作知识，完成写作过程，因此，许多教学环节都需要学生以小组为单位进行。

1.确定四人合作小组，选定习作训练的主题

首先，教师让学生每四人组成一个合作小组，之后，让他们围绕范文的主题，结合各自的生活经验以及触动内心的事件，来共同商定习作训练的主题。例如，范文是有关作者第一次在书店兼职经历的文章，学生就可以围绕“生活中最难忘的第一次……”来展开探讨。习作主题确定后，教师可要求学生以小组为单位，在课上、课下继续完成素材收集和构建提纲的工作。

2.课内外阅读结合个人体验，为写作挖掘内容素材

写作素材主要涉及语言素材和内容素材。对于内容素材，学生可在课外利用网络或其他媒介，每人至少阅读两篇与主题相关的文章。此外，教师还应鼓励学生挖掘教材中同主题的内容，并结合自己的见闻和经历，大体整理出习作发展的脉络。

3.开展头脑风暴，集思广益，列出写作提纲

收集好一些内容素材以后，教师可以组织学生进行写前的小组讨论，鼓励各成员说出自己的感受、想法和突出的事例，初步确定写作的先后顺序、整体布局和细节表述等。此后，在小组意见一致的基础上，再由小组长拟出一份清单，将各个要点罗列，通过合作的方式拟好写作提纲。小组讨论期间，教师可在巡堂时适当补充意见，或以新的视角重新审视学生的观点，对具有独特视角和创见性的写法尤其应大力表扬。

4.汇总与整理词块、短句，准备好语言素材

写作提纲拟好后，小组成员可再次分工合作，进行语言素材的收集与整理。Nattlnger和DeCarrico指出，词块是语言教学中理想的单位，由两个或两个以上的词构成连续或不连续的序列，常常表现为我们熟知的短语、习惯用语和固定搭配，它们整体储存在记忆中，使用时整体提取，是一种预制的语言单位（转引自潘卫红，2011）。因而，使用词块可以减轻大脑的语言编码压力，能加快从语言构思到形成书面语的速度，提高语言表达自动化程度，有助于学生语感的培养和形成。本课例倡导词块记忆。为丰富学生的语言素材，教师可将新课标中与写作主题相关的核心词表分发给学生，同时要求他们课后分小组利用语料库[如美国当代英语语料库（COCA）或英国国家语料库（BNC）]等进行词汇检索，以清单形式列出可能会用到的主题词汇、短语、习惯用语、固定搭配和句子等多种表达方式，以供写作时参考。

5.独立写作，完成初稿

独立写作，即学生独自运用所掌握的体裁知识进行实际的写作，包括最终完善提纲、打草稿和写成初稿的过程。在写作过程中，学生可参照事先准备好的语言素材和内容素材，按照写作提纲先随意自由排列，接着整理出每一段落的主题句，并确定各个分段的展开方式，然后按一定的逻辑顺序重新架构起每个段落，做到段落之间有效衔接与前后连贯。最后，审查并确保所有的内容与主题思想保持一致，然后进一步撰写、修改，直至完成初稿。

（三）写后——三审三改

初稿完成后要进行编辑和修订。因此，在第三个教学模块中，师生、生生的多向反馈和评价机制将被启动，学生的稿件也会分别在教师评改、同伴互评、自我审阅后历经三改。

1.教师评阅：抓大放小

教师评阅是整个评阅过程中最具权威性的（杜芳林，2013）。初稿完成后，学生将其发到教

师邮箱，教师只对篇章结构、文章主旨、主题句等重大的写作问题提出修改意见，不用圈改出所有错误。这样做有三点好处：首先是可以保护学生的写作兴趣和信心，加深他们对重大错误的印象；其次，能让教师快速了解全班学生的写作情况，及时帮助学生纠正关系全局的写作偏误；最后，可以节约教师评阅作文的时间，有助于减轻评改大量作业的负担，让教师将精力科学地分配到其他教学环节和事务上。

2.同伴互评：培养并提升学生独立自主的写作评改能力

互评有利于培养学生的策略意识，帮助他们学会自主监控、评判自己和同伴的写作过程及成品，是一种非常有效的学习方式，对学生进一步完善习作的作用很大。为保证互评的效果，教师可在互评前给出一些评判标准，培训学生如何互评，或者根据学期的写作教学计划，每次规定一个互评的重点，如文章是否存在逻辑错误。互评时，可让不同写作水平的学生组成新的四人小组，每篇文章由三人评价，水平较高的学生会对同伴提供更大的帮助（张漱梅，2012）。互评结束后，各小组还可推选代表与全班同学就某些习作进行交流，或在下次课上利用多媒体课件集中展示。在交流期间，教师应鼓励全班学生自由评价，适时指出互评中发现的同学写作中的亮点和需要改进的共性问题，并提供简单易行、行之有效的方法。

3.自我审阅：利用自评参考项，打造完美作品

这一环节要求学生在同伴互评的基础上对自己的文章做具体的语言表达方面的检查。自评参考项通常包括：文章是否有单词拼写、大小写和标点符号的错误，文章的句式表达是否多样化，文章是否有时态的错误，文中是否有多余的词或重复的句子等。修改完稿件后，学生可适当地做一些笔记，记录自己在评阅课中的体验、心得、感受和收获，记录自己作文中存在的问题以及优缺点（许一鸣，2012）。及时总结不仅能使学生养成整理学习资料的好习惯，还能使学生的知识更加系统化，对于提升学生的学习效率将大有裨益。

四、对教学的启示

通过教学实践，笔者认为本文提出的“以读促写”法对高中英语写作教学有如下启示。

（一）逐渐淡化教师的主导作用，适时发挥学生的主体作用

在本课例第一教学模块的“解构范文”阶段，课堂上发挥主导作用的仍然是教师，但学生已变身为课堂活动的积极参与者，不再是传统意义上知识的被动接受者。因为所有与英语写作相关的知识都不再是以铺陈的方式直接推送给学生，而是被巧妙地融入围绕范文所设计的阅读任务里。要领会写作所需要的文体知识，学生必须认真参与并完成这些阅读活动，主动将零散的信息串联起来。

进入到第二教学模块的习作撰写阶段，在学生领悟到阅读和写作原本相通的基础上，在充分了解到范文所代表体裁的文章的组织结构并认识到评判和完善习作的多个维度以后，教师则开始将课堂的主动权交到学生手里。自独立写作后开展的一系列审改活动，更是通过学生之间的合作、交流与互动，让他们充分发挥主观能动性，直到最后独立完成令人满意的作品。

建构主义理论确立了学生在教学活动中的主体地位。在依据此理论所设计的该英语写作课例中，真正处于教学主体地位的是学生。在以学生为主体的课堂上，教师既是引导者、帮助者，又是参与者、合作者，这有利于创建新型的师生关系，培养良好的学习气氛。同时，这样的教学方式给学生带来了更广阔的学习空间和更多的学习渠道，使学生的知识来源不再局限于课堂、教师或某一本教科书（吴春霞，2009）。

（二）课内与课外衔接、书本与书外联动，提高学生的写作兴趣

在本课例的“写时收集素材”和“写后编辑修改”阶段，都需要教师帮学生分好组，让他们以小组为单位在课上、课下分工合作，为出色地

完成写作任务而共同努力。

因此，在写作教学中，教师一方面应善于引导学生将写作练习从课内延伸到课外，鼓励他们课下多阅读，多积累材料，多与同伴沟通，并定期安排小组活动检验课外学习的情况，一方面也要注意提醒他们把教材内容与写作任务相关联，并深入挖掘学生的个人成长经历和所见所闻，运用所学的体裁知识将想要表达的事情付诸笔端。只要学生将写作看成是乐事，是疏通情感的通道，他们就会越写越多，越写越通畅。

（三）师生、生生之间良性互动，提高学生的综合能力

写作教学过程是一种知识信息的交流与建构过程。本课例不仅倡导对学生有洞察力的写法及时反馈，还致力于帮助学生学会与教师和同伴沟通并反馈信息，培养他们在写作中的读者意识和借他人所长补己之短的学习意识。课堂上师生之间、生生之间的良好沟通不仅能调动学生的主观能动性及写作热情，还能充分发挥教师评改的作用，令师生共同受益。这样，学生就能在不断评改稿件的过程中领略写作的乐趣，提高自己的认知能力、监控能力、交互能力以及自主学习能力，逐渐让自己成为一个有策略意识、有思辨能力的主动学习者。

五、结语

本课例在设计上体现了许多近年来较为先进的教育理念，除了前面所阐述的“以读促写”和建构主义理念外，还包含了诸如“过程体裁教学法”“教师的支架理论”和“写作过程中的动态评价”等理念的影响。可以说，这个课例是教学不断创新和与时俱进的写照。目前，本课例已开始付诸教学实践，期待今后能通过更为深入的科研和教学实践将其不断完善，为提升国内的高中英语写作教学水平做出更大的贡献。

Krashen, S. 1985. The Input Hypothesis: Issues and Implications [M]. London: Longman.

杜芳林. 2013. 英语作文过程性评阅方式的研究 [J]. 教学与管理，(24): 106-108

高瑞雪. 2013. “以读促写”在农村中学英语写作教学中的应用研究 [D]. 黑龙江：哈尔滨师范大学.

郭晓英. 2011. 英语写作评价模式的多元化设计 [J]. 北京邮电大学学报（社会科学版），(4): 101-109

刘苏力. 2006. 英语写作课程中范文的要求与选择 [J].北京第二外国语学院学报，(4): 56-61

潘卫红. 2011. 词块教学法在《牛津初中英语7A》词汇教学中的应用研究 [D]. 南京：南京师范大学.

王秀梅. 2008. 运用体裁教学培养高中生英语写作能力的研究 [D]. 吉林：东北师范大学.

吴春霞. 2009. 以学生为主体的高中英语写作教学 [J].山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育），(1): 44-47

许一鸣. 2012. 高中英语作文过程性评阅方式研究 [J].新课程（教育学术），(5): 41

张漱梅. 2012. 英语写作档案袋实施中的动态评价 [J].教育评论，(2): 111-113

通信地址：100089 外语教学与研究出版社

电子信箱：shaojinrong@fltrp.com