创伤后成长—— 大学生心理危机干预的积极目标

常秀芹，秦丽华

（1. 唐山师范学院 教育学院，河北 唐山 063000；2. 唐山学院 学生处，河北 唐山 063000）

教育教学研究

创伤后成长
—— 大学生心理危机干预的积极目标

常秀芹1，秦丽华2

（1. 唐山师范学院 教育学院，河北 唐山 063000；2. 唐山学院 学生处，河北 唐山 063000）

在分析现今大学生心理危机干预目标缺陷的基础上，提出了大学生心理危机干预的积极目标即大学生创伤后成长，并展开对大学生创伤后成长概念、表现、发生机制等的探讨，最后提出了促进大学生创伤后成长，实现心理危机干预积极目标的途径。

创伤后成长；心理危机；危机干预；大学生

一、当前我国大学生心理危机干预目标存在的缺陷

近年来，由于东西方经济文化意识的冲突、我国经济发展处于瓶颈转型期、高等教育快速大众化、高校办学规模不断扩大以及新生代大学生群体所特有的缺点等原因，导致信息时代中我国高校危机事件频发[1]。危机事件的发生不仅严重干扰了正常的办学秩序，影响了高校的社会声誉，而且对大学生的身心发展带来不利影响，轻者情绪波动，短时间内不能安心于学业，重者可能导致长期的社会功能紊乱，不能正常生活，形成创伤后应激障碍。政府相关部门、广大高校管理者以及相关的专家学者都认识到了危机事件的危害性，所以加大了对危机事件的管理与研究，有关大学生危机干预的实践举措及理论研究都取得了初步成绩。但对大学生危机干预的研究与实践仅有不到20年的历史，还存在诸多问题。如有研究者指出大学生危机干预存在本土化程度不高、由外向内的单向干预、以学校为单一的干预主体、着眼于危机预防和应急处置、局限于对危机当事人的干预等问题[2]；另有研究者通过访谈发现大学生危机干预存在诸如缺乏预防机制，干预效果不佳，危机干预的从业者素质欠佳，学校对危机反应过于敏感，不向学生汇报真相等问题[3]。实际上，仅从危机干预的内涵及目标的相关表述上来分析，不难看出一直以来我国大学生心理危机干预工作在目标上存在的缺陷。

危机干预是一种短期的帮助过程，它的目的是随时对那些经历个人危机，处于困境或遭受挫折和将要发生危险的人提供支持和帮助，使之恢复心理平衡[4]。Everly和Mitchell提出灾难心理危机干预主要指为受到重大灾难影响的人员提供紧急心理援助，帮助他们恢复各项适应功能，预防和缓解心理创伤带来的各种可能的消极后果[5]。Lazear E提出心理危机干预则是在发生严重突发事件或创伤性事件后采取的迅速、及时的心理干预，通过告知当事人运用合适的方法处理应激事件，并采取支持性治疗帮助个体度过危机，恢复正常的适应水平，防止或减轻未来心理创伤的影响[6]。我国学者陈东明等扩大了危机干预的对象，认为心理危机干预是指对处在心理危机下的个人及与其有密切关系的人，采取紧急应对的方法，帮助他们尽快恢复心理平衡，安全度过危机[7]。这些对危机干预内涵的说明都重点强调了危机干预的消极目的，即通过一些措施和方法，帮助个体恢复心理平衡，重新过上正常生活。这是建立在心理病理学基础上的对危机干预的理解，对于消除或减轻危机带来的心理创伤，恢复个体的正常社会适应功能是非常必要的。但积极心理学运动的兴起，为我们看待危机、创伤给个体带来的变化提供了一个新的视角，也为大学生危机干预工作提供了一个全新的积极目标——促进大学生的创伤后成长。

二、大学生创伤后成长的概念与表现

创伤后成长的理念古来有之，如佛教、印度教及基督教等东西方文化均含创伤后成长元素[8]。我国的许多历史典故也生动说明了创伤、灾难或危机导致成长或发展的可能，如文王拘而演周易，仲尼厄而做春秋，屈原放逐乃赋离骚，左丘失明厥有国语，孙子膑脚兵法修列……民间的许多俗语如吃一堑长一智、不经历风雨怎么能见彩虹等也暗含了创伤后成长的存在。创伤后成长（Posttraumatic Growth，简称PTG）作为一个科学的概念最早由心理学家Tedeschi等在1996年提出，并将其界定为个体在与生活中具有创伤性质的事件或情境进行抗争后体验到的心理方面的正性变化[9]。1999年，Calhoun和Tedeschi又对PTG的概念加以修饰，指出PTG是在与重大生活危机或者创伤性事件进行抗争中体验到的积极心理变化[10]。后来，Calhoun等将PTG更明确地界定为在应对重大生活危机中体验到的一种十分明显的自我的积极改变[11]。吉利兰与詹姆斯从危机特征的角度支持了PTG出现的可能性，他们认为危机的六个特征是：危险与机遇并存；有复杂的状况；存在成长和变化的机缘；缺乏万全的或快速的解决办法；有选择的必要性；普遍性与特殊性共存[12]。危机仅从其语词的构成“危”与“机”来看，就蕴含了个体与其遭遇后正反两方面的后果，PTG即是个体积极正性变化后果。吉利兰与詹姆斯在分析危机的特征时也重点强调了这一点，并特别指出危机“存在成长和变化的机缘”。这为我们全面正确看待危机，化危为机，促进大学生危机后成长提供了信心并指明了方向。

日本学者Taku将大学生创伤性事件分为五类和一任选项，分别是自我、家庭、学校、关系、丧失和其他[13]。自我事件包括如严重疾病或事故、犯罪受害者、经历自然灾害；家庭危机包括父母离异或分居，被父亲、母亲或其他家庭成员虐待，家庭成员重大疾病或事故；学校创伤包括大学考试失败或重要的学术问题；关系危机包括亲密关系的破裂，言语和（或）身体的恫吓欺侮；丧失包括家庭成员的死亡或喜爱的人死亡；任选项设为其他类，指那些不能被大学生归为任何前五类的创伤性事件。这些创伤事件给大学生带来的身心伤害如失眠、焦虑、抑郁、恐惧、甚至创伤性应激障碍等一直是人们关注的重点，并采取相应的措施去避免或消除。实际上，Baum和Fleming的研究已经表明，创伤事件导致创伤后应激障碍的患病率是10%-35%，而这些患者中的绝大多数不经过治疗在6-16个月后症状都能自行消失[14]。但从已有研究来看，危机或创伤事件导致成长的比率非常高，绝大多数创伤经历者都会有某种程度上的心理成长。McMillen研究表明经历逆境后有45%-90%的人会报告有某种程度的成长[15]。所以汪亚珉提出PTG更应该是应对创伤事件后的常态反应[8]。

那么大学生创伤后成长到底表现在哪些方面？Tedeschi与Calhoun对经历过创伤事件的大学生进行研究发现，创伤后成长包括5个方面，分别为：与他人的关系、新的可能性、个人力量、欣赏生活、精神变化[9]。与他人关系维度指的是人际关系的显著改变，包括热情、依恋与亲密感的增强；新的个人生活可能性或以新的不同的方式来生活；个人力量的普遍增强感或者对拥有个人力量的认知，是建立在自我知觉改变的基础上的其他领域的创伤后成长。欣赏生活与精神改变反应了PTG关系到与个人生活哲学变化的领域，分别暗示从整体上增加了对生活的感激及很多较小的方面，精神和存在观点的变化包括宗教信仰更强[16]。也有研究者指出创伤后成长还包括助人能力的提升、在处理未来的创伤中更为成熟、有关自我的知识增加、酒精与毒品伤害的中止及邻里之间的互助合作等[17]。

笔者对有创伤经历的大学生进行的访谈证实了创伤后成长的不同维度。如丧父的女大学生A说：

“同学都说我成熟多了，没那么任性了。原来我很任性，……以前到什么时候啦，我爸就告诉该怎么地，现在都得自己思考了，没人给你指示什么了……”

“现在到什么时候啦，我就多想我妈一些，到某一阶段了，我妈会有什么，就是她和我聊天，说了什么话，我就会想怎么怎么地啦。我就会回去看看我妈在做什么。”

“我之前在家里特别任性，……有时候看某

些人的处事方式挺不顺眼的，就嘴管不住自己，总要说人家几句。自从我爸出事了后，就觉得不应该这样，因为大家都对你很好。人家都有自己的什么，你管不着人家嘛，管好你自己就行了。现在看到自己不太喜欢的行为，就睁一只眼闭一只眼就过去了。”

“生命太短暂了，突然间一下子人就不在了。有时候感觉自己患得患失的，就是对周围的人比以前好很多。就是想万一有一天他们不在了，就会很后悔。”

这位女大学生在个人力量、人际关系及助人能力等方面都体验到了积极的变化，自己变得更加独立和坚强，对母亲更加孝顺，更能悦纳他人，更珍惜自己与他人的关系。

一位在重大交通事故中幸存的女大学生B心胸变得更加豁达，更加珍爱生命、感谢生命，更加富有同情心。如她谈到：

“我们宿舍那点小矛盾，我就感觉那么小心眼，我就看不过去，但是我又不能说什么。要是我，我才不呢，就因为一点小事，两个人吵架，让自己生气，也没有什么好的结果，如果各退一步，心平气和地聊聊算了呗，自己吃点亏，就吃点亏呗，吃点亏也不掉块肉，像我（交通事故中她的大腿部软组织损伤）。反正心态比以前好多了。以前偶尔也会因为小事闹。”

她提到事故后最大的体验：

“就是我活着呢。就是感觉活着挺好的。生命太脆弱了。我出院的时候第一次回家，我爸开着私家车，从高速公路回去，一上高速我就哭了，你想那么多生命啊，我还能回家过年，与家人团聚，家里乐呵呵的。他们的父母呢，一回家拜年，说孩子没了，你说人家开开心心地过年，他们在那里哭，现在感觉……”

另一位在重大交通事故中幸存的女大学生C同样对生活更加感激，在继续求学的日子里更加珍惜时间：

“在学习方面，比以前上心了。就感觉活过来了，有机会学习了，好不容易的，既然是学生，就好好学习吧，能学多少就多少，把自己的人生过得更好，不要留下遗憾吧。说不定什么时候就出现什么意外，一定要好好珍惜时光。”

理论和实践都证明了大学生遭遇危机事件后不仅仅表现出负面后果，积极的成长变化也是比较普遍的现象，我们应该像重视大学生遭遇危机后的负面后果一样来关注大学生创伤后成长，全面开展我国大学生心理危机干预工作，在恢复大学生心理社会适应机能的基础上，使大学生心理健康水平得到进一步提升。

三、大学生创伤后成长的发生机制与影响因素

创伤后成长概念一经提出就引起诸多学者的兴趣和关注，相关研究日益增多。经历创伤或危机后，成长是怎么发生的，所有的人都存在成长吗？成长的水平都一样吗？哪些因素影响着大学生成长水平？

生物心理社会进化观把PTG归结为人类进化的固有机制——元学习的一种体现，认为创伤性事件作为一种来自环境的冲击力量打破原有的元认知图式导致元认知的重组，而这种重组正是学习与适应的基本方式[18]。从这个意义上来说，创伤后应激的通常结果就是成长，而创伤后障碍则是心理失调的表现。创伤性事件导致个体在生理及心理两个水平上都发生着改变，生理改变与心理改变并不一定同时发生，而理性则是人类在进化中获得的最新且最复杂的降低应激的机制。PTG是理性努力的结果，而创伤后障碍则是非理性起作用的结果。生物心理社会进化观从宏观的层面探讨了人类在灾难、危机后的成长，假设遭遇灾难后，人类没有成长，只有伤痛，恐怕人类早就消亡了。

Tedeschi和Calhoun提出PTG的功能描述模型，认为发展个体PTG的关键因素是沉思[19]。而沉思的发生需要创伤性事件对个人假设世界和叙事具有重大挑战。只有个体认为创伤性事件撼动或毁灭了自己心理的一些重大目标或世界观，才会自动进入沉思状态，对世界和自我以及二者之间的关系进行深度思考。比如，在重大交通事故中幸存的大学生，亲历事故惨状，目睹花样年华的同学被夺走了生命，个人关于死亡与年龄成正相关的假设被彻底摧毁。巨大的创伤直接挑战他们的人生观和世界观。汪亚珉认为这种挑战导致的应激则启动了一个循环沉思与行为卷入，以降低应激反应。开始这种沉思是自动化而非故意的，它不停地反馈给思维以创伤相关的主题信息。当第一次成功应对（情绪应激被降低）出现时，沉思就进入有意识的过程，个体接下来会充分地利用这种成功的方式来思考灾难后的心理重建。沉思一直到个体将已被挑战的假设、价值、图示、个人叙事重新建立起来为止[20]。通常个体对事件的境况思考越及时、越多，PTG越显著[11]。可以看出，虽然Tedeschi等人强调了危机的客观强度在引发PTG方面的重要性，但更注重危机事件引发的主观震撼强度，也就是个体对危机事件强度的认知评价，PTG的核心是事件对个体的心理震撼强度以及对个人已经建立起来的信仰体系的挑战程度，而不是他人所见到的症状严重度或损伤数量[16]。

可以肯定地说，在遭遇同样的危机后，不是所有的人都会实现成长，而且不同的人其成长水平亦有所不同。民间俗语“好了伤疤，忘了痛”即是对个体遭遇危机后没有实现成长的通俗表达。Linley等人对文献回顾发现样本中经历创伤的个体其创伤后成长率可从3%（丧亲）到98%（女性乳腺癌患者）[21]。日本学者Taku等于运用日本修

订版的创伤后成长量表对312名大学生进行调查，结果PTG（全距105）平均分是38.9，标准差是20.8[16]。可见大学生成长的差异还是很大的。那么到底是哪些因素影响着大学生PTG?

总体来说，影响PTG的因素有创伤事件本身、个体自身因素及个体所处文化环境。

创伤事件的类型、严重程度和发生时间都会对PTG有影响。不同的创伤事件类型在个体PTG的不同维度上得分表现出差异性。譬如，与面临工作压力的人相比，那些面临所爱之人死亡的人在对人同情方面的得分就更高[22]，Taku等研究发现，经历关系危机事件的大学生在与他人关系维度上得分要高于报告经历学校危机事件的大学生，有丧亲创伤的大学生在精神改变和欣赏生活维度上得分最高[16]。创伤事件的严重程度与PTG关系比较复杂，可能不是学者们预先设想的线性关系，而很可能是倒U型的曲线关系。有研究发现，与处于不太严重或非常严重程度的癌症患者相比，处于中等严重程度癌症患者报告了更多的益处寻求[23]。创伤事件发生的时间是指自事件发生开始到参加测查时为止的时间跨度。创伤事件发生时间与PTG之间的关系，研究尚未得到一致结论。有一些研究发现PTG与危机发生时间无关，有纵向研究发现事件发生越久，个体报告的成长越高[24]。

个体自身因素如人口统计学因素、解释风格、应对方式与社会支持、韧性乐观等都会影响到PTG。性别对PTG影响一般认为女性的PTG要高于男性[9]，也有研究表明PTG不存在性别上的差异[16]。文化程度对PTG也有影响，意外伤害者大专以上文化程度PTG得分要高于大专文化程度以下者[25]。解释风格是对自我卷入的坏的或好的事件的原因提供同样类型解释的倾向性，倾向于将积极事件作内部、整体、稳定归因的大学生个体比倾向于做外部、具体不稳定归因的报告了更高的PTG[20]。

应对方式是影响个体经历应激性生活事件反应的变量，问题核心应对、情绪核心应对和宿命应对减轻应激生活事件的负面影响。研究发现，具有积极性质的应对方式与创伤后成长的多个维度有高的正相关并能显著预测成长。另外，情绪中心的应对策略也能导致更高水平的与压力相关的成长。研究还发现，创伤后成长的领域与应对机制密切相关，也即不同成长领域与不同的应对机制相关[23]。个体感知到的社会支持一般而言与PTG呈正相关。感知到的社会支持会降低个体对事件严重程度的评估，提升个体的PTG水平。前文提到的女大学生B就得到了父母、老师、同学们的很多支持，她提到在住院时：

“学校书记、辅导员还有一个和我特别好的同学看我去了，给我带来了很多东西，还有一个盒子……结果是同学们叠的各种小玩意，还有我们班同学给我准备的卡片，上面写着各种各样的祝福，比如祝你早日康复、回来请你吃饭，我特别感动……”

由于社会支持和自身的坚强乐观等因素，B报告了更多的成长。

不同的文化背景下，大学生报告的PTG表现有所不同。如西方文化中多数大学生都有宗教信仰，而我国大学生宗教信仰比例很低，所以PTG精神改变维度势必存在差异。

四、创伤后成长的促进——大学生心理危机干预积极目标的实现

PTG是大学生遭遇危机后的一种常态反应，是大学生心理健康水平得到积极提升的表现。PTG的存在不仅使痛苦减少，而且预示着体验到成长。个体至少以其自己的观点来看，以一种更加圆满、富足、也许更富有意义的方式来生活[10]。但PTG的发生及其水平毕竟受着诸多因素的影响，我们应努力促进大学生创伤后成长，实现大学生心理危机干预的积极目标。

1．全面看待危机事件的发生，树立成长意识

认识是行动的先导，只有对大学生所遭遇的危机事件的可能结果有全面而正确的认识，才可能促进大学生更高水平的成长，而不是只强调恢复其功能。高校心理健康与思想政治教育工作者不能只关注危机后大学生的负性情绪及消极行为，也要注意他们的积极表现，并给予肯定和表示欣赏，增强他们的自信心，帮助其认可并赋予危机事件以积极意义，深入挖掘危机事件可能存在的资源，使其自发的成长转变为自觉的成长。

2．帮助大学生构建有效的社会支持系统

一个人的社会支持系统与其人际关系网络是正相关的。个体的人际关系网络结点越多，异质性程度越高，互动越频繁，通常在危机发生时，他所获得的社会支持越多，实现成长的可能性越大。所以，鼓励大学生多交往，多参与校内外活动，多助人，从而建立自己优质的人际关系网络，构建起家庭、学校、社会三位一体的社会支持系统。另外，社会支持提供者如辅导员一定要让大学生感知到对他的真心帮助。因为只有感知到的支持才会促进PTG的发生。

3．帮助大学生全方位了解自我，正确认识自我

帮助大学生了解自己的归因风格、应对方式和性格特点等。如果发现自己的归因风格、应对方式是不利于成长的，就要想办法去改变。要充分发挥大学生智力水平较高的优势，养成理性思考的习惯，同时注重培养自己坚韧不拔、乐观进取同时又机动灵活的性格特点。千万不要总是沉浸在创伤中悲天悯人，自怨自艾，更不能风声鹤唳，将危机事件泛化。否则，不要说危机后实现成长，连基本的生活适应能力都不能重建。

4. 借鉴创伤后成长研究专家的建议

Tedeschi和Calhour提出促进个体PTG包括聚焦于倾听而不是解决问题，强调成长的实现要依靠个体的力量，当个体表现出成长时应给予积极关注，强调成长源于应对创伤的抗争，而非创伤事件本身[19]。

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（责任编辑、校对：刘玉娟）

Posttraumatic Growth: The Positive Aim to Undergraduates’ Mental Crisis Intervention

CHANG Xiu-qin1, QIN Li-hua2
(1. College of Education, Tangshan Teachers College, Tangshan 063000, China; 2. Student Work Department, Tangshan College, Tangshan 063000, China)

Basing on the analysis of the defects of undergraduates’ mental crisis intervention, the positive aim of mental crisis intervention is put forward. That is posttraumatic growth. The concept, factors, happening mechanism of posttraumatic growth among undergraduates are discussed. The ways to stimulate the posttraumatic growth are suggested.

posttraumatic growth; mental crisis; crisis intervention; undergraduates

B849

A

1009-9115(2014)01-0140-05

10.3969/j.issn.1009-9115.2014.01.038

唐山师范学院教育教学改革研究项目（2013001025）

2013-03-21

常秀芹（1971-），女，河北滦县人，硕士，副教授，研究方向为心理健康，教育理论。