聚焦形式教学法及其策略综述

杨 仰

（广州商学院，广东 广州 510320）

一、聚焦形式教学的意义和内涵

在二语教学研究的历程中，较广泛应用的教学方法大致可分为两类，一类是以交际意义为中心，另一类是以语言形式为中心。以意义为中心的教学法在二语习得效果得到了很多验证，也在大量的二语教学语境中运用。学习者的语言流利性往往得到了提升，然而，其语言准确性却往往不如本族语言者。而单纯以语言形式为中心的教学法往往沦为“语言式教学”及“灌输式教学”的高帽之下，令人亦避之不及。所以，逐渐很多教育学家和研究者们越来越意识到有必要补充一种“以语言形式为中心”的新教法，但又不能简单拘泥于语法及语言点讲述。

语言学家Michael Long（2000）率先提出了聚焦形式教学的教学理念。他提出，聚焦形式教学需先保证了自然习得顺序，之后才能促进二语习得，也就是说形式注意必须在以交际为中心的二语课堂中进行实施。因此，他主张老师利用不同的教学手段和策略，引导学生去注意在二语交际中一些偶发的语言成分。因此，聚焦形式教学是在关注意义和交际为主的课堂上，将学习者的注意力引导到偶然出现的语言形式上。

二、聚焦形式教学的分类

Ellis将聚焦形式教学分为计划性教学形式和偶发性聚焦形式教学。前者指教师对要关注的语言形式有所准备，即使没有计划中的语言表达错误出现，教师也会带领学生或学习者脱离交际，而转到注意某个可能会发生错误的语言形式上。偶发性聚焦形式教学是指在无准备情况下，教师（或其他学习者）遇到了某个语言形式问题，并引领学生对其作出反馈。

三、聚焦形式教学的教学策略

（一）计划性聚焦形式教学及其策略

计划性聚焦形式教学依据二语习得的计算模型和与之有关的方法体现输入和产出两个概念。实行计划性聚焦形式教学的具体策略包括强化输入和聚焦交际任务两项。

强化输入指的是事先设定或更高输入已给学习者提供丰富的目标语言结构的实例，学习者被要求聚焦于意义。所以，所有强化输入的任务从性质上来说全部属于交际性的，旨在使学习者回应输入内容。因此，从根本上来说，强化输入是为了迎合偶然性语言习得的需要，而不是有目的的语言习得。强化输入的目的是在聚焦意义的活动语境中诱发对目标语言形式的注意。

而聚焦交际任务旨在进行交际任务的语境下诱发产生特定的目标语言结构。教师在备课的过程中提前准备语言形式的焦点，并在以意义为中心的某一二语交际中将其触发。而且，这种聚焦的语言形式的焦点是由学习者过往出现的难点和重点决定的。这样，通过对其高频率的操练，使得学生注意到它的用法，并逐步掌握这一用法。

（二）偶发性聚焦形式教学

在这一教学模式下，二语交际中的任务目标是一般的语言形式，而非某一具体语言形式，甚至并非必须依赖一定的语言形式而完成。亦或者在实际的二语交际中，参与者们聚焦在了多个语言形式上，而不是单个语言形式被反复多次地注意。

偶发性聚焦形式教学包括反应性聚焦形式教学和抢先性两种类型。这两种教学形式的区别在于，前者是由话语错误产生交际困难而引发的形式或意义协商；而后者是由教师或学习者启动的对语言形式的注意，即使在没有发生实际困难的情况下也是如此。换句话说是：反应性聚焦形式教学针对的是语言运用问题，而抢先性聚焦形式教学则是针对学习者只是与目标语实际或感知到的语言差距。

1.反应性聚焦形式教学策略

反应性聚焦形式教学是指在学习者的话语产生错误或错误的感知话语时，教师或其他学习者对此所作出的反应，即提供给学习者否定性证据。这种否定性证据可以是明示的，即直接指出学习者的话语错误，或提供与正确的语言形式相关的元语言信息；也可以是内隐的，即以重铸反馈的方式指出学生表达上的形式错误。

反应式聚焦形式教学在二语交际中一般是会话式的，教师与学生通过进行“意义的协商”来解决当前交际中出现的问题，进而达到提醒他们聚焦形式的目的。比如两个学生在做角色扮演，教师未能理解学生2的言语，从而要求澄清（what？），学生2只得重组言语，用I'll代替Iwill。除了这种形式外，还存在“说教式的”。这一教学形式是指教师坚持纠正学生的错误，即使学生的表达是可理解的。

通过隐形负反馈的方式来中断学习者的二语交际，并引导学生注意某一聚焦形式是效果比较好的策略。其原因就在于若学习者在二语交际中出现了某一语言形式错误，若教师给予直接的、公开的显性修正或显性反馈，将挫伤学习者自身的学习兴趣、动机及学习满足感，不利于语言学习效率的体现。而隐形负反馈指的是教师通过采用重铸的方式，即教师运用相似的话语将学生发出的句子重铸一遍，在保留原句大概结构及语义的基础上，修正学习者所犯的一处或若干错误，学习者在重新接收教师语句的过程中意识到自己的语言错误，并注意到教师希望他注意到的语言形式。

2.抢先性聚焦形式教学策略

这一教学方式是指教师有目的地将某一目的语言形式作为交际的主题，即使学习者没有出现错误或是理解障碍，而仅仅由于教师需要用到这一形式。在以意义为中心的课堂教学中，抢先性聚焦形式教学出现的频率几乎与反应性聚焦形式教学是一样的。它大多是由学习者发起，是显性而非隐形的。譬如，学生在课堂交际中提出这样一句话：“How did people there treat Lucy?What is?Excuseme,what means treat?”这样一些学生自发提出的，关于语言形式方面的问题能使得学习者更容易记忆和操练，换言之，更能够使学习者作出对错误的修正。但这一方法的弊端是二语习得的交际可能因此而中断，且一个学习者的问题并非所有课堂学习者的问题，其余的学习者无法从这样一个中断的交际中聚焦他们需要的语言形式。

另外，学生发起的抢先性聚焦形式活动还赋予了学习者更大的责任，待习惯培养好之后，学习者不再等待教师来帮助他们指出语言形式的错误，而是自行提出关于某些语言形式的疑问。意义协商对二语学习尤为有益，因为焦急暂停的时候，学习者必须聚焦于教师设定的语言形式。当然，这种意义协商在日常交际中也很常见，但是在课堂内也同样存在并非常必要。在聚焦意义的教学活动中，当学生的注意力被吸引到他们语言产生的错误时，就产生了纠错行为。即使没有实质性的语言理解问题发生，教师或学生也会启动对语言形式的关注。

与之对应，教师发起的抢先性聚焦形式教学是指教师在课堂教授的过程中主动发起学习者的二语交际，借机来强调一些目的性的内容，因为教师认为这一目的性的内容对学生较为重要。比如，在课堂的交际过程中，老师打断学生的话问道：“Why didn't you use saw instead of seehere?”从学生的角度而言，学生启动的聚焦形式更为可取，因为若教师所提醒的语言形式学生已经掌握，那么教师的提醒就不起任何作用了，且无端终止了正在进行的课堂交际，学习者的心理自信也受到一定的负面暗示影响。

四、聚焦形式教学过程中的纠正性反馈

教师纠正性反馈在二语学习中起着十分重要的作用，它是“聚焦形式教学”的重要组成部分。当在自然环境下肯定性输入已不足以让学习者准确运用目标语，或学习者无法从输入中获取足够的证据来辨认其中介语与目标语之间存在的不匹配现象时，这种否定性反馈对学习者来说就显得尤为重要。教师纠正性反馈的类型与学生的错误类型及课堂的实际情况有密切关系。在教师纠正性反馈中，语法错误所占的比例最大；其次是词汇错误，语音错误得到的纠正性反馈最少。另外，教师要尽量为学生提供自我纠错的机会，鼓励并提供机会给学生来自我发现自己的语言错误。同时，纠正性反馈的有效性受到纠正性反馈长度的影响。在一般的二语交际过程中，教师与学习者之间只有一次交流的纠正性反馈，若是没有学生参加或重复的过程，则与学习者语言习得的有效影响很低；而若教师与学习者之间出现了过多的纠正性反馈交流，亦非理想状态，因为如此长的纠正反馈过程说明学生还没有做好纠正错误的准备。

但同时也要注意到，教师不应将纠正性反馈对于监控语言行为的有效性与其有益于引起学习者中介语语法结构修正的长效性相混淆。另外，仅仅依靠呈现给学习者隐形的或显性的语言信息是不可能转化为输出的。如果没有输入中的直接或经常性的否定性证据，促使学习者有意识地发现其中介语与目标语的差距，中介语“石化”产生就无法避免。互动式输入能够使得学习者有机会发现其中介语与目标语的差距，而这种对差距的意识能够触发其对现有二语知识的修正，但这种修正行为的效果需要在一定时候才会显现出来。

“聚焦形式教学”是对以语言形式为中心和交际意义为中心两种教学模式各自优点的综合，可以帮助二语学习者解决语言流利度及准确性的问题。同时，“聚焦形式教学”的提出与发展都有其身后的理论基础，是一种行之有效的方法。

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