高校教师的德育主体地位研究

李敏，张军

（泰州职业技术学院，江苏 泰州 225300）

高校教师的德育主体地位研究

李敏，张军

（泰州职业技术学院，江苏 泰州 225300）

高校德育的主体，不仅包括教师，也包括学生。就教师主体而言，其外延应该有所扩展，高校所有教师皆有育人之责；其内涵应当有所厘清，教育者和受教育者之间不是权威与顺从的关系，而是守望者与成长者的关系。对外延和内涵的重新理解，要求教师将自身道德素质和专业素质有机统一，并赋予这些素质以新的内容。

高职教师；德育主体

在高校德育系统中，关于德育的主体，有教师主体、学生主体和教师学生双主体等争论。从德育过程中教育者的主动施为和受教育者自我品德的主动构建来看，作为德育活动中人的要素，教育者和受教育者、教师和学生都是德育的主体。

教师是德育系统中的教育者主体，在对德育的教育者主体进行研究时，首先需要回答三个问题：德育教育者包括哪些人？德育教育者扮演着什么样的角色？为了实现其角色功能，德育教育者需要具备什么样的素质？

1 德育教育者的外延定位：全员育人

在高校，承担育人职责的人有哪些？实践中，不少人认为德育是思政课程教师和班主任、辅导员等学生管理工作者的职责。前者重在道德理论的传授，后者重在管理和指导学生的道德实践。这种观点对德育过程、专业课教师以及学校其他工作人员的职责的认识都存在偏颇。

在这种观点看来，专业课教师仅仅承担着专业知识和技能传授的任务，这割裂了德育过程和其他教育过程之间的关系。德国教育学家赫尔巴特说：“希望无成见的人不难觉察到，德育问题是不能同整个教育分离开来的，而是同其他教育问题必然地、广泛深远地联系在一起的。”[1]他反对“无教学的教育”和“无教育的教学”，甚至认为：“教学如果没有进行道德教育只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。”[2]我们自然不能同意把所有的教育过程都归结为德育过程，但是如果完全割裂两者的联系也是不可取的。德育过程和其他教育过程的统一本质上源于人的心灵的统一性，正如捷克教育学家夸美纽斯所言：“这种能力（智性、意志与良心）是组成同一个心灵的，不能拆开，所以心灵的三种装潢，即博学、德行与虔信是不能拆开的。”[3]苏格拉底说“美德即知识”，德育过程与其他教育过程的统一还在于知识本身的统一，在于真理与善的统一。

德育过程和其他教育过程的统一，意味着不仅仅思想政治理论课程的教师，所有的教师都肩负着育人的责任，“师者，所以传道授业解惑也”，这是一个古老然而仍具现实性的信念，在今天分科教学的背景下却是个容易被忽略的信念。不仅专业课教师，学校里所有的工作者都承担着育人的责任。因为学校和教师常常是以一个整体的形象在影响着学生的心灵，“学校中的训练应当从作为整体的学校中的生活出发来进行”[4]。只有管理者、后勤服务者、专业课教师、思政课程教师都认识到自己的育人职责，奉行育人为本的理念，德育工作才有可能取得成效。

2 德育教育者的角色定位：学生生命成长的守望者

对德育教育者角色以及德育教育者和学生关系的不同理解，直接决定了道德教育的模式。在过去的德育实践中，教育者常常被认为是正确价值观的代言人，是学生的精神领袖，对教育者角色的这一定位，决定了采取灌输的方式进行道德教育也就顺理成章了。但是，随着个体意识的增强以及价值多元化的发展，德育教师的正确价值观代言人的定位以及灌输的道德教育方法都受到了质疑。

有论者把关于德育教师角色以及道德教育中师生关系的争议概括为三种观点：权威主义，“教师是道德权威，在教育过程中的主导地位是毋庸置疑的”[5]；中立主义，“教师在道德教育过程中采取一种价值相对主义的立场，因而在师生关系上保持价值中立、具有儿童中心主义的倾向”[5]；调和的立场，既反对权威，又反对放任，既反对灌输，又反对教师放弃自己的指导责任。

事实上，在今天这样一个多元化的、尊重个性的时代，高校德育教师很难再继续扮演道德权威和精神领袖的角色。正如韦伯所说：“在一百个教授之中，至少有九十九个人，不曾、同时也不应该，自居为生命场上的足球教练，或者更一般地在如何操持生命的问题上，以‘领袖’自命。”[6]权威主义的教育观对人性通常持悲观的看法，认为人在根本上是惰性的，因此需要外在的权威进行约束和强迫。这种人性的假定和由之而来的教育方法，和教育目的之间形成了一种悖论，即卢梭所谓的“强迫人自由”：教育的最终目的是为了人的自由而全面的发展，为了达到这个目的，恰恰使用了权威、灌输和强迫。霍尔和戴维斯认为：“如果灌输道德信念和判断是成问题的，那么我们就认为，人们有权作出他们自己的道德决定而不使他们智慧的努力受到阻挠、压制或胁迫。这种不受胁迫和压制而作出一个人自己的道德决定的权力是与个人的责任心互相关联的，而个人的责任心乃是我们合法的和社会的体制的基础。”[7]高校德育工作，应如“春风化雨”，这与德育教师绝对的权威形象以及片面的灌输方法也很难相容。大学生已经有自己的独立见解和思维方式，权威约束带来的往往不是“春风化雨”而是反感和反抗。

但是，反对权威主义，并不意味着放弃德育教师的职责和使命，把学校变成一个纯粹的知识和技能培训的场所。对道德的沉默，对学生道德生命成长的忽略，会是一个严重的错误，没有道德的教育带来的不是社会的多元而是价值的混乱和迷失。但德育应当建基于对学生的爱之上，用爱和关怀培养懂得爱和懂得关怀的人。在内尔·诺丁斯看来，教育就应当通过对学生的关心，让他们学会“关心自我，关心身边的人，关心世界上所有的人，关心动植物，关心人类创造的物质世界，关心知识和学问”[8]。需要强调的是，对学生的关爱不是表现为权威和统治。从教育的目的来看，这种关爱，是把学生的独立、健康、德性和发展作为最高的宗旨，让学生立起自己心中的法官，形成自己的良知良能，由他律走向自律，由必然走向自由。从教育的手段来看，德育的关爱也不是通过单纯的强制和灌输实现的。诺丁斯认为，从关怀出发的道德教育有四个重要的要素：榜样、对话、实践和肯定。榜样更多的是一种身教，是通过教师的爱让学生学会爱；对话是平等的交流，开放性的坦诚的交流是关爱的重要组成部分；培养学生的关怀美德，只有通过学生的关爱实践才会可能；最后，肯定是对他人的生命存在、价值和理想的真正尊重。

可见，这种爱既非权威之爱，亦非纵容之爱。作为德育教师，应当通过身教、交流和对学生的尊重，促进学生生命的发展；通过向学生指出人生历程中所可能遭遇的危险，指示生命发展所可以趋向的美好。对德育教师角色的要求就是做学生生命成长过程中的守望者，守护而非主宰学生的发展。

3 德育教育者的素质：理想的教师与教师的理想

德育是一项神圣的工作，社会对德育教师的角色有着超越一般道德水平的预期。德育教师只有具有相应的素质，才能履践自己的职责。因此，只有加强德育教师素质的建设，促进德育教师的发展，提升德育教师的素养，才能确保德育渗透工作取得成效。

教育既是科学活动，也是艺术活动。教师的个性必然嵌入并影响着其职业角色，不应也不能强求千篇一律。不过，我们仍然可以在一般的意义上对理想的教师进行讨论，拥有超越性的理想是理想的教师之根本。马克斯·韦伯在分析“天职”概念时指出：“经营为神所喜的生活的唯一手段并不是借着修道僧的禁欲来超越俗世的道德，反而是端赖切实履行各人生活岗位所带来的俗世义务，这于是也就成了各人的‘天职’。”[9]世俗世界里职业义务的履行，成为评价一个人道德实践的最高内容，世俗的职业便有了超越的境界，天职概念的普适性也正在于其超越性。韦伯的分析对于教师的职业尤其具有意义。教师是一类特殊的社会角色，教育体现着人类对自身和世界的理想，因此对于一个理想的教师而言，最为关键的是，他不能仅仅把教师当做一个谋生的职业，他还应当具有超越性的理想。这超越性的理想，既赋予了教师作为一种职业的严肃性，更给予教师自身以使命感。当然，现代社会的职业都具有谋生的功能，谋生也是无可厚非的，但如果教育活动对于教师而言仅仅意味着赖以为生的劳动，他是不可能真正完成育人的职责的，更不可能成为一个理想的教师。其原因就在于，“教育是一种德性的实践，教育和教学都是道德事业，不仅具有道德的目的，而且必须以道德的方式进行”[10]，教育一方面面向知识和真理，一方面面向学生的成长，前者求真，后者达人，无论追求真理还是成人之美，没有向善乐仁之心都是无法想象的。

如上所述，超越性的理想是一个理想教师的根本；除此以外，以育人为职责的教师还需要有一些具体而基本的素养。肯·贝恩在《如何成为卓越的大学教师》一书中总结了卓越教师的六个特征：杰出的教师非常了解他们所教的科目；把讲课、讨论、解决问题和其他各种教学要素视作严肃的智力上的努力，这种努力如同他们做研究、搞学术所付出的努力一样，要求苛刻，意义重大；对学生有更多的期待；努力创造一种“自然的批判性的学习环境”；对学生显示出一种强烈的信任；有某种系统程序来评价他们自己的努力并作出适当调整。肯·贝恩的分析虽侧重于智育，不过智育和德育的过程是统一的，因此他的分析不无借鉴意义。金生鈜教授在《何为好教师》一文中则认为好的教师就是道德的教师，其道德领域可分为三类：教师的专业伦理的义务；教师的作为人的道德义务；教师的非义务性道德。这种分析具有启发意义，不过对于我们的研究而言过分局限于道德的素养。德育也依托其他教育过程并以之为载体，因此，既需要加强教师的专业素质，也需要提升教师的道德素养。

作为德育的主体，教师本人应当具有较高的道德素养。美国心理学家班杜拉的社会学习理论认为，人的行为是通过后天学习得来的：一是通过直接经验，即自己的行为实践；一是通过间接经验，即通过观察模仿他人的行为。教师是学生的重要观察和模仿对象，如果以育人为职责的教师自己言行不一，只能给学生留下虚伪的印象。德国教育家第斯多惠说得好：“凡是不能自我发展、自我培养和自我教育的人，同样也不能发展、培养和教育别人。”[11]因此，“教师要言行一致，身体力行，不但要倾听真理，学习真理，而且更重要的是把自己内心拥护的真理和自己的实际生活、思想与意志紧密地联系起来，融为一体，这是教师的自我完善，做不到这一点，就不可能做一个有思想有抱负的真正的人”。[11]提升教师的道德素质，需要回答教师道德素质的结构。金生鈜教授根据道德的层次性将教师的道德分为义务性道德和非义务性道德，义务性道德又分为职责性的要求和作为人的义务。把身份道德和道德的层次性相结合是这种分析架构的优点。不过应当看到，不仅在义务性领域有身份道德的区分，在非义务性领域也存在着身份道德的区分。另外，教师的道德素质不仅仅指德性，也包括道德认知和道德情感等因素，是道德的知、情、性、行的统一。一个道德的教师，应具有运用道德原则进行道德推理的能力和实践的智慧；具有“向善的心向和欲求以及达到了善的要求，便自享、愉悦；反之，则内疚、自责”[3]的情感体验；拥有美好的德性并能外化为德行。金生鈜教授详细列出了一些德目：帮助学生，善待学生，尊重学生，支持学生，关爱学生，坚持正义，诚实等。在这些德性中，对于扮演着学生成长守望者角色的教师而言，爱和正义尤为重要。正义确保人与人之间的平等和尊重，爱则让人们宽容和体谅。此外，教师的专业活动和德育活动是融合在一起的，专业活动的质量也影响着德育的质量。这就要求教师不仅要具有前述的道德素质，也需要有良好的专业素质，从而在专业教育中包含着德育的因子。

只有所有的教师都意识到自己的育人职责，怀揣理想，言传身教，守望学生的成长，教师的德育主体地位才会真正彰显，德育才有可能取得实效，学生的道德生命才有可能茁壮成长。

[1]赫尔巴特.普通教育学教育学讲授纲要[M].李其龙，译.杭州：浙江教育出版社，2002.

[2]鲁洁，王逢贤.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，2000.

[3]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：人民教育出版社，1985.

[4]杜威.民主·经验·教育[M].彭正梅，译.上海：上海人民出版社，2009.

[5]檀传宝.德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，2006.

[6]韦伯.韦伯作品集Ⅰ学术与政治[M].钱永祥，简惠美，林振贤，等，译.桂林：广西师范大学出版社，2004.

[7]霍尔，戴维斯.道德教育的理论与实践[M].陆有铨，魏贤超，译.杭州：浙江教育出版社，2003.

[8]诺丁斯.学会关心——教育的另一种模式[M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2010.

[9]韦伯.韦伯作品集Ⅻ新教伦理与资本主义精神[M].康乐，简惠美，译.桂林：广西师范大学出版社，2009.

[10]朱小蔓，金生鈜.道德教育评论2008[M].北京：教育科学出版社，2009.

[11]第斯多惠.德国教师培养指南[M].袁一安，译.北京：人民教育出版社，2003.

（责任编辑 刘红）

Research on the Status of Moral Education Subject of College Teachers

LI Min, ZHANG Jun
（Taizhou Polytechnic College, Taizhou Jiangsu 225300,China）

The subject of moral education in colleges includes not only teachers, but also students. As for the subject of moral education, its epitaxial should be extended. All teachers in colleges have the responsibility of cultivating students. But its connotation should be clarified. The relationship between the educators and the educated is not the relationship of the authority and the submissive, but the watcher and the growing-up. Re-understanding its epitaxial and connotation, college teachers are required to combine their own moral qualities together with their professional qualities, and to endue these qualities new implications.

vocational teachers; moral education subject

G641

B

1671-0142（2014）04-0031-03

李敏（1980-），女，安徽和县人，讲师.