对教学模式的理性思考

董裕华

“模式”一词是英文model的汉译名词。model还可译为“模型”、“范式”、“典型”等。《现代汉语词典》把“模式”解释为：“模式，某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。”《辞海》没有“模式”这个词的解释，它对“模型”有三种解释：模型，规范；模范，楷式；模仿，效法。尽管在中外教学实践和教学思想中，很早就有了教学模式的雏形，但“教学模式”这一概念与理论在20世纪50年代以后才出现。最先将“模式”一词引入到教学领域并加以系统研究的人，当推美国的乔伊斯和韦尔。进入新世纪以来，实施有效教学、打造高效课堂成为时髦的话题。于是，各种教学模式粉墨登场，数不胜数，如旋风般把原本应该和风细雨的基础教育课堂吹得沸沸扬扬。一些地区还通过行政推动，要求每一个学校都要创立一种教学模式，或者要求整个地区都要推行某一教学模式。近年来，舆论风向似乎又在变化，又要把教学模式彻底唾弃，有人甚至要求课堂教学一定要“去模式”。

究竟教学该不该有模式？如果有了模式，我们应该怎么办？如何看待模式的是与非？这些问题都需要我们认真思考并形成清晰的判断，因为它左右着我们的教学行为。

一、“教无定法”的真实内涵

许多人都认为“教学模式”与“教无定法”相悖。其实，“教无定法”这句话的完整表述应该是“教学有法，教无定法，教有定规，贵在得法。”“教学有法，教无定法”，仅从字面上理解，“教”和“法”就有不同的含义。前一个“教”在中文中读作“jiào”，既有动词性的意思又有名词性的意思，常组词“教师”、“教导”、“教室”；而后一个“教”读作“jiāo”(“教课”)，只有动词性的意思。前一个“法”有两层意思，既指在教学中存在一种稳定的具体的方法、手段，但更侧重指“规律”。学科都有其自身的规律，学科的教学也有规律可寻，教师要遵循教学规律，实施课堂教学。后一个“法”当以“方式、方法”解，是具体的，以教学设计、课堂活动等形式体现出来。在教学活动过程中不存在一种固定不变的方法与途径，教师可以选择适合自己的教学方法。“教学有法，教无定法，教有定规，贵在得法”应该理解为：完成教学目标任务，教学是有法的；但教学中的具体情况是各不相同的，任何一种固定的方法都不可能同时解决多个问题，不同的问题要用不同的方法去解决，要选取最适当的方法去解决教学问题，做到一把钥匙开一把锁；教学是有规律可循的，任何教学方法都不能违背教学规律；要从具体实际出发开展教学活动，只有用符合教学规律和教学实际的方法解决问题才叫做“得法”。[1]

“教无定法”是以“教学有法”为基础，单独抽取“教无定法”这句话，会有很强的误导性。“无定法”，不是“没有法”，更不是“不用法”，而是“不拘成法”，可以“灵活地选用不同的教法”。这才是“教无定法”的真正含义。就像练习书法一样，“写无定法”这句话本身并不错，但一个初学者如果简单地理解“写无定法”这句话，便会误入歧途。从“无法”到“有法”，再到“无定法”，是一个漫长的境界提升的过程。书法家信笔挥毫，龙飞凤舞，写无定法，是因为他走过了一丝不苟、法度严谨的“入帖”过程，走过了博采众长、转益多师的“出帖”过程，走过了总结提炼、感悟提升的“创造”过程。如果一开始学书法，就信马由缰地随手涂鸦，那永远也成不了书法家。

二、教学模式走向的功过是非

乔伊斯和韦尔在《教学模式》一书中指出：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。”既然是范式，就只是参照系或基本方式，而不是必然方式；既然是计划，那在实施的过程中就有必要根据具体情况来调整。当下学校的确存在“模式崇拜”的现象。对教学模式的热衷，一是源于我们对提高教育效果的急切诉求和成功焦虑。期待有一种包治百病的灵丹妙药，能把复杂的教育生活简化成某种规范统一、单纯简便的所谓模式；二是源于我们拒绝深度思考、期待唾手可得的职业心态。教师尤其是高考学科的教师升学压力大，确实缺少思考的时间和空间，当然也缺少思考的习惯，懒于思考就成了一种自然，模式化无疑可以填补这一心灵漏洞。三是无论是模式的制造者，还是模式的宣传者、仿效者，都在一定程度上把一些成功的模式放大后加以传播。但这些模式是否能够起作用、在多大程度上起作用，取得的“成果”跟教学模式究竟有什么瓜葛，都有待于深入的分析研究。

在教学模式的探索过程中，我们要警惕以下几个问题：

(一)过于强调教学模式的普适性

现代教学中流行的教学模式，大多强调教学的模式化、程序化、稳固化。有的教学模式规定课上必须讲几分钟、练几分钟，或者课上一定要怎么做，甚至规定到黑板应该怎么挂，而且是每一门学科、每一节课、每一个教师都必须这样做。尽管教学模式具有一定的概括性，在特定的学科、内容、年级层面上具有普适性，但绝不可能有“包治百病”的教学模式。

比如，现在比较推崇的“先学后教”，主要解决的就是教师的教和学生的学之间的矛盾。这一核心矛盾被解决以后，课堂教学中的其他矛盾也就有了得以解决的坚实基础。但是不是每节课都要先学后教？的确，每个人都是与众不同的，每节课都是独一无二的，每个班级都是风格迥异的，每所学校都有着不同的办学理念。不同的教师有不同的教学风格、不同的个性特点，假如都用同一种模式来要求的话，势必抹杀了个性，学生也会学得索然无味。有的教师思辨能力很强，善于调动学生提出问题，给学生质疑、思考的天空；有的教师语言生动幽默，能够深入浅出、引经据典、旁征博引，让学生在轻松快乐中学懂、学会；有的教师善于写和画，简明的线条、概括的板书能让学生一目了然、印象深刻。如果过于强调“模式化”，那么，课堂教学必然会出现千篇一律的现象，死板、僵化，缺乏生机与活力。我们要求学校和老师要以学生为本，但在推行教学模式的时候，我们有没有以教师为本呢？

著名语文教育专家于漪曾指出：“差不多一个模式，我是比较反对的。大家用一个模式，会出现标准化的教师，而标准化的教师就无法张扬个性，你这个人的才华和潜能自然也就显示不出来了。我们很多中青年教师很有才华，但是被框住了，潜能出不来。因为一个模式定型了以后，已经是死水一潭了。不同的文章有不同的教法，不同的学校有不同的教育对象。难道你用一个模式就可以套住了吗？套不住的。所以我觉得这是一种危害。”任何一种教学模式都是围绕着一定的教学目标设计的，教学目标是教学模式构成的核心要素，它影响着教学模式的操作程序和师生的组合方式。不同学科、不同学段、不同课型、不同的教学条件和师生的具体情况，涉及的教学模式都应当有所区别。[2]

(二)过于强调教学模式的实用性

推行各类“教学模式”的目的是实施有效教学，打造高效课堂。教学模式的实践价值在于它的简约性和可模仿性。简约性是指教学模式舍去了复杂的教学过程中一些具体的、次要的、非本质的东西，而抽象出主要的或本质的东西，或者说教学模式是用简约的方式反映教学过程。可模仿性是指人们可以按照教学模式所提供的基本框架进行实践操作。正因为它简约，所以便于把握；正因为它可模仿，所以便于操作，有可再生的实践价值。但当下的教学模式在价值追求上存在不少问题，经常把价值归结为利益，又进而把利益作为思想的座标，那就会产生功利的并且是近视的价值观，许多教学模式还是以考试成绩作为主要、甚至唯一的考量指标。山东省教育厅张志勇副厅长曾坦率地讲：“高效课堂”的提出本身就是服务于知识教学的，如果我们这么功利地看教育，仅仅把高效课常看作是快速、高效地掌握知识的场所，那么，绝不会有真正的“高效课堂”，还是“死”的课堂，没有生气的课堂。寻找高效课堂的真谛，就必须回到育人课堂的轨道上来。如果只看到“考试的分数、升学的人数和基于分数、人数的奖金数”，教育就不会是健康的，孩子们健康成长与发展的根本利益就不会得到保障。[3]江苏省督学成尚荣先生也曾在《人民教育》2010年第23期上专门撰文《教学改革绝不能止于“有效教学”》，他认为“有用”的也可能是有价值的，但这只是“可能”。

值得注意的是，在一些教师心目中，或是在一些教育主管部门看来，“有用”成了会做题目、会应试、会得分的代名词。这样的“有用”，对考试是有用的，也可能是有效的，但绝不是我们所追求的价值。比如，会思考、会想象、会提问、会创造，看起来对考试是“无用”的，但却是最具价值的。把价值窄化到“有用”实在是危险的做法，而这种做法在教学中却严重地存在。有效教学主要体现在三个方面：有效果、有效益、有效率。有效的肯定是有价值的，但有些看起来是低效甚至是无效的，同样也是有价值的。比如，教师“节外生枝”的一段教学过程，和教学几乎没有关系，但恰恰是教师开的这段“无轨电车”影响了学生一生的发展。因此，如果过于拘泥于教学的有效与无效，往往丢弃了最重要的价值。从当前的情况看，一些地区和学校过分重视工具理性，关注和追求的是效率和结果，无形中破坏了教学过程，伤害了教学的理性，带来的是浮躁、功利，违反了有效教学原本的意义和价值。可以说，有效教学还没有触及到课堂教学的根本性变革，或者说，有效教学还不是课堂教学的根本性变革，因而满足于有效教学是不够的，也是不行的。

(三)过于强调教学模式的新异性

与教学模式的普适性相反的是，每个学校都希望用与众不同的教学模式来装点自己的门面。在许多情况下，教学模式研究凭的是校长和教师的热情，有的可能只是一些教学口号而已，充其量是朴素的教学经验的总结。教学模式是一种具体化、操作化了的教学思想或理论，是大量教学实践活动的理论概括，在一定程度上揭示了教学活动带普遍性的规律。每一个教学模式都有一个内在的理论基础。现在，不少教学模式根基较浅，缺乏可持续发展的生命力。比如目前比较时髦的教学模式“学案导学”，那么该模式背后的理念到底是什么？学生有了教材，甚至有了配套的练习册，为什么还要编写“学案”？在促进学生深度理解、主动探究、知行合一的学习方式转变上，现行教材到底存在哪些不足？怎样的“学案”才能弥补这些不足？在基于课程标准的教学中，我们到底是缺少“学案”、“活动单”，还是缺少嵌于教学过程中的评估材料？“学案”在辅助学生自学上到底发挥了怎样的作用？对此，不能想当然。[4]如果我们的“学案”只是为了促使学生掌握书本知识，熟练应付各种考试，那么，这样的“学案”可能越编越厚，并不断向课堂两头延伸，学生课前需要做大量的预习题，课后又要完成大量的作业，“学案导学”只是旧的模式穿上了新的外衣，客观上增加了学生的负担。

教学模式并不是越新越好，越奇越好，越有“个性”越好，不能抽象地议论，而应拿出充分调研的事实和实验数据来说明。20世纪50年代，风靡我国的前苏联教育家凯洛夫创建的“五环”教学模式，其中“检查提问”的环节于80年代传入我国的美国心理学家布鲁姆“掌握学习”教学模式中“诊断补偿”的环节一脉相承，息息相通，其实质都源于我国古代教育家孔子的“温故而知新”的教育理论。但“检查提问”与“诊断补偿”两相比较，就不难发现它们还有很大的区别：凯洛夫注重教学任务即认知领域的查漏补缺，而忽略了教育任务即对学生情感领域缺陷的补偿；而布鲁姆则能兼顾二者之长。从某种意义上讲，布鲁姆“掌握学习”教学模式就是对凯洛夫“五环”教学模式的继承和发展，并形成了具有自己特点的教学结构。[5]标新立异无可厚非，但人为的、作假的、为新而新的做法实在没有必要。

三、教学模式探索的应然选择

模式是规律总结的产物，模式最大的特点在于它的“稳定性”和“可操作性”。应该说，教学模式本身并没有错，出现这种并发症的根本原因是对模式内涵缺乏理性的思考。笔者以为，教学模式的使用可以分为三个层次、三个阶段[6]：

(一)模仿是教学的起步点

对教学新手而言，学习、模仿、借鉴已有的教学模式，掌握若干常用的教学模式，初登讲台时就有了行动的“拐杖”。借助这一“拐杖”的支撑，可使其缩短反复摸索的过程，掌握教学的基本“套路”(模式)，减少盲目摸索、尝试错误所浪费的时间和精力。乔伊斯和韦尔在《教学模式》一书中，归纳出22种教学模式，认为师范生必须掌握其中7～8种教学模式。他们认为：“挑选一些模式作为从事学校教育工作的人的基本技能。也就是说，利用这些模式可以实现学校的大多数目标……，这些模式经过长期的实践检验，因此可以方便有效地用于课堂及其它教育情境中。此外，这些模式可以适应不同学生的学习风格及学校要求。”模仿教学既有积极意义的模仿，又有消极意义的模仿。模仿者必须要深刻反思：为什么要模仿此人而不是彼人之教学?为什么模仿此种模式而不是彼种方式?为什么从此处着手模仿而不是从彼处着手模仿?这样选择本身即已显示了个人无意识(或下意识、潜意识)的个性教学潜质和教学风格的倾向性。或者说在模仿教学阶段，虽然教师的教学还没有摆脱所模仿的他人教学风格的影子，但此时已经潜藏着个人教学风格发展的种子，甚或已在不知不觉间萌生出幼稚嫩弱的新芽。综观中外教育发展的历史，每次课程改革都是在诸多教学模式的相互作用下推进的。我国地域辽阔，由于受地域、文化等因素的限制，教师素质差别很大，因此特别需要好的教学模式引领广大教师落实新课改精神，使教师有法可依、有章可循。

(二)整合是教学的落脚点

随着教学素养的不断提高，教学经验的逐步积累，教师基本上摆脱了模仿的束缚，能够根据不同的教学场景，熟练运用各种常规的教学方法和手段，驾驭课堂教学的节奏，调控课堂教学的氛围。这时教师的教学追求与独立意向比较鲜明，开始注意到自己的教学形象。教学模式的作用也会发生微妙的变化，教师能够根据具体的教学条件或情境，灵活运用已经掌握的教学模式，形成适合教学实际的“变式”。这个时期，是教师成长、成熟的最佳时期，也是教师形成分化的关键时期。能够把已有的教学模式为己所用，根据具体内容，合理选择教学模式，变更、调整、活化、超越固定程式，就是教师走向成熟的重要标志。“当我们成功地完成这一选择和组合的实用性任务时，我们便创造了令人瞩目的传统复合体；当我们无法成功的时候，这一折中的混合物便成为一种大杂烩。出现哪一种结果有赖于我们做出的选择。在教育领域，我们需要在创造和选择的艺术上得到训练。”[7](P232)优秀的教师能用多种模式上同一节课，一般的教师只会用一种模式上所有的课。学生常常会“喜新厌旧”，优秀的教师都善于不断地变换花样(教学的方法和模式等)，以吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣。一个教师如果能了解众多教学模式的适用范围、适用条件以及所能达到的最佳效果，就能根据具体情况选择利用，指导不同类型的教学，从而增加教学设计的灵活性和针对性。教师只有时刻保持清醒的自我意识，经常反思自己的教学实践，重视各种教学模式的合理匹配、整合，才能完成对模仿本身的超越，对自我的超越，才能减少教学的盲目性，为顺利高效地实现特定的教学目标提供保证。

(三)创新是教学的生长点

教学既是技术又是艺术。真正的艺术拒绝模仿，真正的艺术呼唤教师的个性。一些有一定教学经验的教师很容易固步自封，他们对自己已经习惯的甚至自以为得心应手的“套路”形成了“定势”，放弃了对教学模式的反思和改进。真正有教学思想的优秀教师，不需要也不应该完全依赖于已有的教学模式，他们应该而且能够形成富于个性和创造性的、适应复杂多变的教学情境的教学思想和教学操作策略，这就是教学风格。歌德曾说：“风格，这是艺术家所能企求的最高境界。”只有这种境界的教学，才能有效地应对丰富、流变、开放的情境。模式只能作为参照，模式永远在变。任何一种行动方略一旦成为技术和模式，就可能意味着思维的停滞，导致操作的机械化、呆板化、普遍化。可以说，在任何时候，教学都要在遵循必要技术和模式的同时，努力超越技术和模式。无数事实告诉我们，不少教师获得了一节课的成功、一时的成功，却未能获得“真正的胜利”，原因就在于他们还未能真正形成自己的教学风格。风格是教师成熟和成功的标志，但不是少数名师的专利，而是所有教师共同的追求，因为风格具有相对性，具有不同的层次和水平。随着教学时间的推移和教学创造的不断积累，风格之中那种属于个人所独有的东西开始内化了，表现为风格由不随意性转化为随意性，即教师在教学之中越来越淡出刻意追求的痕迹，达到了随心所欲不逾矩的境界。

由此可见，对待教学模式，我们既不要夸大其功效，企求寻找一种“万能教学模式”，因为教育像农业一样需要一个缓慢的发展过程，需要一定的周期，而不能像工业一样批量生产；也不要低估其作用，没有已有教学模式的引领，创新教学模式也只能是“无米之炊”。华东师范大学比较教育研究所所长钟启泉指出：“世间不存在放之四海而皆准的最优教学模式。任何教学模式总是要依据一定的条件发挥作用的。因此，我们所要探讨的，不是去评定哪一种模式最佳，而是哪一种模式的哪些侧面针对什么目标可以取得什么效果。”无论是合作学习模式，还是探究教学模式，抑或是自主学习模式，任何一种模式，只要注重对学生主体意识的培养，关注学生的心灵世界和情感特点，重视对学生学习能力和健全人格的培养，让学生在你的课堂里有所收获，那就是有效的教学模式。不要因为学习别人的教学模式，而丢了自己的教学风格；也不要为了教学模式，走进一个预设的框架中难以自拔。[8]学习模式，研究模式，选择模式，建立适合的模式，达成教学的第一次提升；借鉴模式，突破模式，超越模式，形成自己的教学风格，达成教学的第二次升华，这是我们对待教学模式的应有态度，也是教师专业成长的应然选择。

参考文献：

[1] 谭林春．“教学有法，教无定法”新解[J]．教育与教学研究，2010(9)．

[2] 辛文青，孙艳芳．对教学模式要有清醒认识[N]．中国教育报，2012-08-12 (5)．

[3] 刘成坤．澄清探究高效课堂教学模式的几点模糊认识[J]．化学教育，2011(2)．

[4] 柳夕浪．怎样看待当前的教学模式[J]．人民教育，2010(6)．

[5] 肖同福．数学课堂教学模式的发展与创新[J]．中学教学参考·理科版，2010(17)．

[6] 曹一鸣．借鉴整合超越——数学教学模式运用的三重境界[J]．数学教育学报，2003(3)．

[7] 小威廉姆．后现代课程观[M]．北京：教育科学出版社，2000．

[8] 朱生福．构建高效课堂教学模式的思考和认识[J]．新疆教育，2012(10)．