主动，行动研究之魂——对行动研究本质的思考

董树梅

行动研究作为一种具有独特理念的研究范式，在我国经历了近20年的发展历程，目前已进入一个相对稳定的发展期，被广泛运用于对各级各类学校工作、各科教学及教师的日常教育活动的研究之中。但在切身从事或目睹了很多所谓的“行动研究”之后，困惑却挥之不去。

一、困惑——这是行动研究吗？

高校教师进入中小学，与中小学教师合作进行研究，是行动研究中非常典型的一种类型。在这类研究中，高校教师与中小学教师各具优势，共同合作，能够有效弥合教育理论与实践的分离状况，无论是对于教育理论的提升，还是对教育实践的改进，都极具价值，不仅如此，它对于教师专业发展的促进作用也是毋庸置疑的。

然而我们看到的往往是这样一幅图景：高校研究者带着课题，进入中小学，先与中小学的“守门员”——校领导建立联系；然后由校领导牵头，选定参与课题的教师人选，组成课题组；之后就是高校研究者使出浑身解数“推动”研究的开展。研究过程中，本应是研究主体的中小学教师，却表现出不该有的观望、等待和依赖，行动研究就在这样一种非常不对等的合作中艰难前行，其效果可想而知。而更为可怕的是，它传递给很多一线中小学教师一些错误的信息，使他们对于研究产生误解，不利于他们真正成长为研究型教师。回想当初，大家都是抱着回到实践、为了实践、实践者参与的理想开始上路的，但当这些要素都已经具备后，这样的“行动研究”依然让人生疑：这还能算作是行动研究吗？

要对这个问题做出科学回答，回归理论、回归到学者们关于行动研究特点的阐述之中，理论联系实际，可能是一个不错的思路。

二、回望——行动研究的特点

自行动研究产生至今，对于行动研究的特点，国内外学者基于各自的视角进行了解读，回望学者们的典型观点，从中汲取前行的力量，以走出人们在行动研究认识和实践上存在的误区。

(一)国外学者对行动研究特点的典型观点

1946年，行动研究首倡者之一的勒温，将自己与实际工作者合作、结合了实际工作者智慧和能力的研究称之为“行动研究”，他从研究主体的变化、研究关系以及研究目的的角度，概括出行动研究的几个特征：参与、民主、对社会知识及社会变化同时具有的贡献[1]，以帮助人们更好地了解了这一研究领域的新事物。20世纪50年代，美国哥伦比亚大学师范学院前院长考瑞将行动研究引入教育领域，在1953年出版的《改进学校实践的行动研究》一书中，他对行动研究做了这样的阐述，“所有教育上的研究工作，经有应用研究成果的人来担任，其研究结果才不致白费。同时，只有教师、学生、辅导人员、行政人员及家长、支持者能不断检讨学校措施，学校才能适应现代生活之要求。故此等人员必须个别或集体地采取积极态度，运用其创造性思维，指出应该改变之措施，并勇敢地加以试验；且须讲求方法，有系统地搜集证据，以决定新措施之价值。这种方法就是行动研究法。”[2](P10～11)考瑞对行动研究的理解，明显走得更远一些，他不仅看到了实践者参与研究的价值，而且对实践者参与研究提出了具体要求，对于我们认清行动研究的本质极具启发。后来，行动研究的倡导者斯腾豪斯、凯米斯和埃略特等人也不断深化着对行动研究特征的诠释，他们的观点大致可以被概括为：参与、改进、系统和公开。[3]

(二)我国学者对行动研究特点的总结

自上世纪90年代行动研究被引介至我国，除介绍国外学者的观点外，我国学者也纷纷提出自己的看法。行动研究的早期引介者朱永祥将行动研究的特点总结为：行动研究者即是研究结果的应用者；行动研究多以实际问题解决为导向；行动研究多以共同合作的方式来进行；行动研究的环境即是起初的工作情境；研究问题或对象的特殊性；研究的动态性[4]，为国人提供了通俗易懂、易于操作的几点提示，也为行动研究在我国的生根发芽做出了杰出的贡献。同样是早期引介者的邹芳，则将行动研究的特点总结为以下三点：行动研究是一种对特殊情况采取相应措施的现场研究方法、研究结果能立即或在较短的时期内被运用于实际工作、小组成员间的相互影响[5]，这三点的确可能是行动研究应该具备的，但用它们来规定行动研究则似乎稍显不足。进入21世纪，行动研究在我国也迎来了它发展的黄金期，人们不仅熟知了行动研究，而且积极践行行动研究的理念。这一阶段，陈向明教授是一位不可不提的学者，她对行动研究在我国枝繁叶茂的发展功不可没，她在各位学者观点基础上，将行动研究的特点归纳为以下几点：首先，行动研究特别强调实际工作者的参与，注重研究的过程与实际工作者的行动过程的结合；其次，研究者与行动者之间的相互尊重和平等合作非常重要；第三，研究的问题应该起源于实践者的日常生活和工作。之后学者们在各自的论著中都表达了大致相似的观点，体现了人们在此问题认识上的统一。在行动研究的推广阶段，为行动而研究、在行动中研究、由行动者研究，以及问题即课题、工作即研究、教师即专家、效果即成果，此类总结广为人知，也得到了人们的普遍认可，它们对于行动研究的普及起到了很好的助推作用。值得关注的是，最近有学者对行动研究所进行的解读，也能够给予我们新的启示，他将行动研究的特征总结为专业发展性、循环性、反思性和批判性[6](P452～454)，尤其是其中的反思性和批判性，既扣合了后现代社会思潮的理念，也是提升行动研究质量的关键。

(三)我们的认识

通过对国内外学者观点的梳理，我们可以看到，正是由于行动研究与实践之间天然的亲密关系，成就了它作为一种独特的研究理念在全球的大发展。因此我们还是比较认可从行动研究的目的、发生场域及研究主体三方面来规定行动研究，即为行动而研究、在行动中研究、由行动者研究。但我们认为，在形成对行动研究这三方面规定性认识的同时，还需要明确，这三个条件只是行动研究得以成立的必要而非充分条件，也即只要是行动研究，就必须满足这三方面的要求，但不是所有满足这三方面要素的研究都是行动研究。

论述至此，我们在研究中所遇到的困惑似乎透出了一丝希望的曙光。那么，让我们用学者们的智慧作为自己出发的高度，继续上路，将这一思考进行到底。

三、思考——行动研究的本质

(一)对行动研究本质的思考

所谓本质，是事物本身所固有的根本属性，是一事物区别于他事物的一种内部规定性，而特点则是一种事物和其他事物相互联系中所表现出来的特性。相比较而言，特点表现在外，本质隐藏在内。认识事物的特点，只是走出了认识事物的第一步，而认识事物的本质，才找到了认识事物的根本，二者相辅相成。反观现实，之所以会出现令人质疑的、所谓的“行动研究”，其原因正是由于人们对行动研究的认识止于了对特点的把握，而没有将认识深入下去，找到行动研究最根本的规定性。

毫无疑问，如果单以行动研究的特点去衡量，上述发生在中小学场域中的行动研究势必会被贴上“行动研究”的标签。原因有三：第一，它们的确真实地发生在中小学一线，并且还非常有意识地将研究与行动进行着结合，即在行动中进行研究；第二，研究的目的正是出于对中小学教育教学实际状况改进的诉求，即为行动而研究；第三，中小学教师成为课题组成员，成为了研究者，即由行动者研究。然而，之所以对此类行动研究产生质疑，很显然并不是研究目的或场域出现了问题，而是对实践者(中小学教师)参与研究的主体地位产生质疑，他们在研究过程中表现出的等、靠等情绪或态度，全然没有了主体之感，研究并没有成为他们主动要做的事，而是被动地完成研究者(高校教师或专家)或校领导指派的任务。这与行动研究的初衷和优势的发挥渐行渐远，可见，必须充分激发一线教师参与研究的热情，也只有他们积极主动地参与进来了，这样的研究才是当之无愧的行动研究。

综上，我们认为，实践工作者成为研究的真正主体，才是行动研究的本质之所在。

行文至此，新的问题又浮出水面：怎样才能被称之为真正的主体？衡量标准究竟是什么？

(二)主动，实践者研究主体地位获取的关键

所谓主体，是与客体相对应的一个哲学术语，指对客体有认识和实践能力的人，是客体的存在意义的决定者。笛卡尔著名的哲学命题“我思故我在”，拉开了近代哲学的大幕，人的主体地位得以确立，而确立的基础正是建立在以普遍怀疑为前提的主动积极的思考之上。因此，主体可以被简单解析为“主动的个体”，那么要成为主体，主动精神就必不可少。

实际上，在行动研究领域，很多学者对研究主体的主动精神早有关注。众所周知，西雄所提出的“反思理性”，是行动研究非常重要的理论基础之一，它表达的是实践者的“实践理论”，主张实践者通过对自己行动的反思揭示和发展那些潜在于他们身上的实践理论，这些理论的发展导致他们产生行动的意念，然后产生相应的行动。这些观点与笛卡尔开启的近代哲学思想一脉相承，反思性、主体性、理性主义等近代哲学的基本特征闪烁其间，也很好地诠释了行动研究的本质：实践者作为研究者必须积极主动地反思、行动。作为教育行动研究的发起者，考瑞更加明确地对实践者提出了要求，以使他们能够成为真正的研究主体，如他所谈到的“积极态度”、“创造性思考”、“勇敢”等，都是对行动研究本质理解的最好体现，也给实践者提供了极具操作性的建议。行动研究非常注重反思，行动研究的积极倡导者克密斯就将反思构建为行动研究螺旋循环圈中承上启下的重要一环，这正是对研究主体提出了积极反思、主动参与研究、将行动与研究融为一体的要求，也是对行动研究本质认识在操作环节的具体化。

各位学者的观点更加深了我们对行动研究主体主动精神重要性的认识。而且从行动研究缘起也可以看到，它是对实践智慧的回归，关注实践者缄默知识的解放和价值。如果研究过程缺失了实践研究者的主动参与，所谓的实践智慧、缄默知识都不能得以释放，实践者又就回到了被动的执行者的地位，行动研究也就不能称其为行动研究了。

由上述可见，在行动研究中，实践者的研究主体地位的获得，关键在于其对所从事的科研活动具备积极主动的态度和反思精神，它是行动研究之魂。

另外，在行动研究中，作为研究主体的实践者，还能把自己这个主体当作客体来进行解剖，以加强自我认识、自我发现、自我塑造，从而达到自我完善。这种把主体当作客体的自我解剖精神，从某种意义上来说，正是人的主体性的高度发挥，也是行动研究价值观的最完美体现。

(三)余音

讨论至此，还有几个问题依然缠绕着我，在此给予简单说明。

首先，从事科研需要科学方法，实践者成为研究主体也必须具备科学的方法。但我们认为，它在实践者成为研究主体的问题中居于次要地位，解决人的主动性问题是重中之重。其次，虽然之前本文一直围绕行动研究中合作模式*这是学者们依据参与研究的成员成分不同，将行动研究划分为三种类型：合作模式、支持模式和独立模式，详见陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社，2000：451.中出现的困惑展开思考，但所得出的结论依然适用于其他两种类型，也即在任何一项行动研究中，研究主体积极主动的精神都是必不可少的。它不仅规定着行动研究，而且也是行动研究质量的保障。第三，本文基于现实困惑，对行动研究的本质进行了思考，但对于如何使实践者具备主动性，则需要单独撰文进行深入的探讨。

参考文献：

[1] 郑金洲.行动研究:一种日益受到关注的研究方法[J].上海高教研究,1997(1).

[2] 郑金洲.行动研究指导[M].北京:教育科学出版社,2004.

[3] 刘良华.重申“行动研究”[J].比较教育研究,2005(5).

[4] 朱永祥.国外教育研究方法论的发展趋势[J].教育科学,1991(4).

[5] 邹芳.行动研究——一项值得推广的教育研究方法[J].外国中小学教育,1994(2).

[6] 陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2000.