语文教学内容的确定与有效途径初探

李桃

摘 要：在语文课上，想教什么与实际在教什么之间，常会出现距离；而教师的教与学生的学，则会呈现种种更为复杂的情况。一堂语文课，如果教学内容有问题，语文课将失去价值。对语文教学来说，教学内容的取舍和教学策略的选择就显得更为重要、更为关键。

关键词：教学内容；感性；理性

记得执教于漪老师《往事依依》时，一生问到“等闲”是何意？我请其他学生回答，没有一个说出来。

“以前我们学过哪些带有等闲的诗句？”我引导说。

“莫等闲，白了少年头，空悲切”“千锤万击出深山，烈火焚烧若等闲。”

“那这些诗句中的等闲怎么理解呢？”

“请结合语境猜猜，‘等闲识得东风面的等闲是什么意思？”我再次引导。

“是不是轻易、随便的意思啊？”两个学生在底下小声商量着。

“很好，我们把词意带进去试试看。”

“很轻易，随便地便认识了东风的面目，这万紫千红的景象都是春光。”学生尝试。

就这样，一节课用了10分钟解决“等闲”这个词的意思。课后，我不禁反思这节课的“教学内容”与“教学目标”一致吗？“师生对话”算成功吗？这样的问题算是“生成”“拓展”吗？我不由慨叹：语文课堂教学的美，真是“羚羊挂角，无迹可寻”啊！

一、按照学的规律教——语文课上到实处

王荣生说：“学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好。”确立课文的教学内容，先问自己这一篇为什么要“學”。如果是经典之作、范文之本，那么就教出这篇文章的“经典”“模范”之处。如果不是，则找出学生需要“学”的理由。

如何让学生学会把未知的知识转化成已知的知识加以牢固掌握呢？当重点之处深入不下去，当争议偏离文本，用“暗示法”牵引学生“入我瓮中”？这是值得认真思考的。指导学生自己怎么在课文中仔细寻找、认真揣摩，归纳出答题的方法和门径来才至关重要。把讨论的“焦距”始终聚焦在课文的重点和难点上，并常常提示学生“你从课文哪句话中得出结论”“某段引发了你哪些想法”“根据作者的原意解答”。如，学习《孔乙己》一文，学生在议论“为什么孔乙己的命运大约的确已经死了”这关键之处徘徊不前了。学生的思维一直偏向于“丁举人的毒打、看客们的嘲笑、自身的懒惰”这些直觉性的答案，为了引导学生转向更深入的理性认识，我便从反面设疑：“孔乙己懒惰，又放不下读书人的架子，做不适合读书人做的事，看客们自然嘲笑；偷书美其名曰“窃书”，自然也要被丁举人打，这本是常理之事，怎么就能推动孔乙己的命运走向死亡呢？”这样反问，通过设置对立面，不仅促使学生的思路转弯，也让学生再次进行了由表及里、反复深入的思考，最终得出了理性、全面的答案。

二、感性和理性并重——用感悟发展思维

在课标中有这样两句话：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”语文的工具性和人文性就分别体现在这两句话上。二者的结合就决定了语文教学不是纯粹的感性东西，不是用教师的感悟启发出学生的感悟，不带有随意性。语文教学也要注意理解、把握整体、发展思维。

正如开篇所写，引导学生结合语境对“等闲”的理解。实际上，只是依据简单的句意理解，只讲了这个词的本身；抑或是我个人的生活体验，缺乏客观性。这样的语文学生是没法把握的。因为作者的体验和生活经验跟我们未必一样。作者的感受是有客观依据的，不能随意去猜。教师的本领在哪儿？就在于能够很好地描述、写照作品里的经验，把作品里的经验和词义结合起来，告诉学生找到关键词，从字里行间找出思想，引导学生学会逐步体验作者的经验，渐渐地把这些独特的体验加入自己的生活当中，最终把经验、感受提升为一种理性的能力。所以，教师要具备更多的知识，提升自己的语文素养。

三、问题带动解读——围绕文本精心设计

在课堂教学中，教师要以自己对文本的理解与感悟，发现并提出富有一定思维含量，需要学生开动脑筋思考、对知识进行加工重组的“问题”。

一节好课，一般是用有意义、有关联的问题将教学内容，通过思考探究的方式相互衔接起来。如，教《学问与智慧》时，一段段地解读下去，未尝不可。但是通读过课文之后，我问道：文中有一个起着关键作用的中心句“所以学问与智慧是相辅为用，缺一不可的。我们不但需要学问，而且更需要智慧——需要以智慧去笼罩学问、透视学问、运用学问。”那么，既然有个“所以”，就应该有个“因为”，究竟是什么决定两者之间的关系呢？这个问题的设计，就包含了“教学内容”的选择在其中。学生如果思路清晰，他必然会自觉地去发现课文前面几个阶段的思路是如何进展的。因此，一个或几个好的问题的设计、运用，几乎是一节课组织教学的全部内容，也是效率的基本保证。

参考文献：

[1]叶圣陶.叶圣陶教育文集[M].人民出版社，1994.

[2]陈启明.“磨”出道理来[M].中学语文教学，2004.

[3]刘宇新.谈阅读教学中的问题确立[M].语文建设，2006.

？誗编辑 薛直艳