让学：凸显学生主体地位的有效路径——《认识百分数》教学思考

刘正松

(南京师范大学附属中学新城小学，江苏南京，210019)

《认识百分数》是在学生已经掌握整数、小数特别是分数的概念及四则运算的基础上进行教学的。人类历史上，百分数是在实际应用中逐渐形成和完善的一种特殊形式的数。在媒体发达、信息多元的今天，对于六年级学生而言，百分数并不陌生，如植树成活率、产品合格率、出勤率以及存贷款利率、中奖率等。现实世界为百分数的学习提供了丰富的学习素材，受已有知识经验的影响，学生大多能借助具体情境将每个百分数的意义揣摩出一二来，但这种肤浅的理解绝不是我们教学的追求。在德国哲学家海德格尔“让学”理念的滋养下，凸显学生主体地位，调动学生学习的主动性，让他们在丰富的现实情境中深刻把握百分数的本质正是我本次教学实践的初衷。

倘若在此基础上便去归纳百分数的意义也未尝不可，不过仅凭一个例子显然过于单薄，教材受版面的影响不可能呈示更多的例子，但我们的课堂理应是开放的。教学中，引出百分数后，我没有急于总结百分数的意义，而是将讲台完全让给学生。每个学生都拿出课前收集的百分数，先在四人小组中互相交流，述说他们个性化的理解，然后进行集体展示。服装合格证、食品包装袋、白酒标签、纸手帕、报刊信息中的百分数在学生的展示中丰满了课堂，也丰盈了每个学生的认识。当然，学生原创性的认识有时也有失偏颇，我则给予适时的补充和修正。这一过程为学生概括百分数的意义积累了丰富的感性认识。当我追问“我们在交流这些百分数的意义时都是用的什么样的说法呀”时，学生齐声回答“谁占谁的百分之几”便是最好的证明，至此，归纳百分数的意义也水到渠成。

显然，此时学生对百分数的认识已不再是开始的懵懵懂懂，似是而非。可理解百分数的概念，会解释现实情境中的百分数的意义并不能说明全部，至于百分数区别于分数的本质特征学生并未触及。于是，接下来我又向学生抛出话题：“同学们，说句实话，到目前为止，关于百分数的有关知识咱们也了解得很多了，但不知大家有没有发现，就我们这

些百分数还有许多特别之处，下面让我们仍先自己独立思考一下，然后带着自己的思考以四人为小组，去研究研究，看看百分数有什么特别之处。”当学生明确了问题的方向后，他们逐一审视着黑板上的百分数，思维的积极性异常高涨，争先恐后地交流着自己的发现，对百分数的认识自然也在这样多边的交流中逐渐变宽、变深、变清。

接下来的互动练习从教材中的“试一试”和“练一练”入手，结合介绍“百分比”和“百分率”。通过练习，学生能清楚地知道，百分数是分母为100的分数，但分母是100的分数不一定是百分数，这种感受使他们更关注百分数的本质特征。随后我又将学生的视线拉回现实世界，根据具体情境选择合适的百分数填空，鲜活的素材再次激起了学生的探究欲望。在小组交流中，他们有理有据地交流着自己的想法，认识再一次得以升华。相信此时的百分数在学生心目中已不再是冰冷的数，而是充满生命活力的常识。

最后的质疑环节一直是我课前比较担忧的，因为当抛出话题后，我无法预知学生会提出怎样的问题，或者学生根本提不出问题，课堂冷场，也曾因此一度摇摆。这个环节究竟要不要？但众所周知，提出一个问题比解决一个问题更重要，为真正凸显学生的主体地位，培养学生的问题意识，最终我选择了保留。当然，学生也给了我很多惊喜：“我想问百分号是怎样演变成现在这样的？”“我曾经看过这个符号——‘‰’，这个符号和‘百分号’有什么关系？”“商店里打折销售和百分数有没有关系？”“百分数可以进行四则运算吗？”这一系列的问题真实地反映了学生的思维，他们并非无病呻吟，而是带着自己的思考提出了一个个问题。这也给了我许多信心——我的抉择是正确的，正因为我给了学生质疑的时空，才得以见识学生的精彩，相信有了这样的经历，今后他们学习时也会保有问题意识，主动思考。

回首整节课，教师适当的“让学”，恰恰留给学生更大的时间和空间，学生的生活经历、生活场景和生活事件被大量地充实到课堂活动之中，他们在教师的引领下通过自主探索、合作交流，积极地完成了百分数意义的建构。当然，本节课一定还有许多值得商榷的地方，比如，当学生质疑后，我完全可以继续放手让其他学生来释疑，而不必急着自己去解释。不难想象，生生之间相互质疑、释疑的课堂一定会呈现出一番别样的风景！