PBL教学法在康复物理治疗学本科教学中应用的研究

2014-02-07陈海丽舒真谛蒋松鹤韩晓晓

中国高等医学教育 2014年10期

陈海丽，舒真谛，蒋松鹤*，韩晓晓

(1.温州医科大学附属第二医院；2.温州医科大学，浙江温州 325000)

康复医学是一门新兴朝阳的学科，在康复临床医疗团队中，康复治疗师承担着基础并中坚的角色[1]。康复物理治疗学具有极强的专业性和可操作性，物理治疗学教学的效果，直接影响学生临床诊断与治疗思维的建立与培养。

传统的医学教育模式是“以授课为基础的学习(Lecture-Based Learning，LBL)”，采取大班全程灌输式教学模式，对于枯燥、抽象的医学理论知识，学生容易产生倦怠，教学效果欠佳[2]。PBL(Problem-Based Learning)教学模式，即“以问题为基础的学习”，在教师的指导和策划下，学生充分运用如多媒体教学资料、文献检索系统、图书馆、互联网等现代化学习途径进行自学。从而提高了学习效果，也使学生获得了终身学习、更新知识的能力[3]。笔者通过将PBL教学法与传统LBL教学方法进行对比，阐述将PBL教学法应用于康复治疗学专业教学的必要性，并对课程的设置，对学生和教师、教学硬件的要求，PBL教学方法实施的具体方案，实际应用的意义及问题进行讨论。

一、对象与方法

1.实验对象。选择温州医科大学第二临床学院2010级康复治疗学专业学生90人(女生50名，男生40名)，2011级康复治疗学专业学生90人(女生55名，男生35名)，均为高考统招学生。

2.实验方法。将2010级康复治疗学专业的90位学生设为对照组，采用传统的LBL教学方法组织教学；将2011级康复治疗学专业的90位学生设为实验组，重新制定教学大纲，采用PBL结合LBL的教学方法实施教学。教材均采用燕铁斌主编的物理治疗学，理论课57学时，实验课48学时，两届学生的授课教师相同，学时数相同，性别、年龄差异无显著性意义，且两个组别学生上一学年度的各科成绩统计无明显差异(P<0.05)。分别于课程结束后对每届学生进行问卷调查，完成后现场收回并整理。

操作步骤如下：(1)教师根据本专业的教学目标和教学内容有针对性地提出与课程相关的问题，问题内容应将基础学科与临床学科融会贯通。(2)随机将学生分成6-7人每组，每组设置小组长和记录员各一位，其余均为组员。每个组员都参与讨论，其中小组长负责组织策划以及汇报讨论结果，记录员负责记录讨论的内容，原则上小组成员轮流担任三种不同角色。(3)各小组围绕所选定的问题检索相关参考书、文献等资料，组员之间互相分享、互相讨论、互相补充，对资料进行修正，教师分阶段提供相应指导。(4)让学生分组上讲台进行专题演讲，制作并采用多媒体幻灯片，内容包括提出观点，演绎论证。每组学生都可进行讨论、提问和补充，如果观点不一致，可以相互辩论，最后由教师或学生综合每组的讨论结果进行小结。(5)物理治疗学课程满意度调查问卷于课程结束后立即发放，评估学生对课程教学的满意度；学生的实践技能操作能力于实验课结束后进行评估；期末考试使用百分制以传统式理论考试作为评价指标。

在理论教学中，鼓励学生在查询资料和思考的过程中发现问题，提出疑问，或由指导教师引导出与教学内容相关的问题，然后定期选出有价值的和有代表性的问题。先让学生使用各种检索方法检索中外文资料寻找答案，准备一周后，由指定的学生以专题演讲的方式进行报告，然后指导教师引导学生围绕相关问题进行讨论和引申，最后教师点评总结。

在临床教学环节中，学生需要在科室病例讨论之前提前了解病史，进行自主讨论。病例讨论时，鼓励学生积极发表自己的见解或提出疑问和建议，并与学科教师进行讨论，学生于病例讨论后应总结并比较自己与教师在疾病的诊断、治疗及预后判断等方面的差异，揣摩并学习教师的临床思维方法，从而提高自己的临床实践能力。

3.统计方法。实验操作和期末考试成绩采用SPSS 16.0统计软件处理并采用t检验，计数资料采用卡方检验。以P<0.05为有统计学意义。

二、结果

实验组对物理治疗学课程满意度明显高于对照组，差异有统计学意义(P<0.005)；两组技能操作成绩比较，实验组成绩明显高于对照组，差异有统计学意义(P<0.001)；两组期末理论考核成绩比较，实验组成绩明显高于对照组，差异有统计学意义(P<0.001)。两组课题满意度调查、技能操作和理论考试成绩对比如下(见附表)。

附表两组课题满意度调查、技能操作和理论考试成绩

注：与对照组相比，*P<0.001；**P<0.005

三、讨论

PBL教学法为教学营造一种有意义的复杂的问题情境，在教师引导下，以自主学习的方式，解决复杂的、实际的问题，旨在培养学生自主学习和终生学习的能力[4]。

1.PBL教学方法在应用中的优势。(1)培养学生创新能力、分析能力和解决问题的能力。学生们认为在专业教学中应用PBL教学法，营造了一种多边互动、和谐宽松的学习氛围，激发了学生学习的主动性和探索性，有利于培养学生分析问题、解决问题的能力以及创新能力。(2)培养发散性思维，提高学生临床思维能力。PBL教学方法有利于培养学生临床思维能力。期末考试成绩和口头测试的结果显示，虽然在对学科基础知识的掌握方面，PBL和LBL教学组的学生上没有明显差别，但PBL教学组的学生运用理论知识解决临床问题的能力显著强于LBL教学组。医学是一门循证学科，疾病的发生、发展、转归和预后均具有极强的逻辑关系，逻辑思维是临床思维的核心。(3)培养学生成为知识建构的主人。建构主义学习理论认为学习者需在一定的情景中构建自己的知识和解决实际问题，以自己的旧知识体系去构建新知识体系[5]。教师在知识构建中只是辅助和引导的角色，学生不能单纯被动地接受信息，要使学生成为知识建构真正的主人。PBL教学法利用小组讨论、探究等各种方法在对知识有意义的建构过程中培养学生综合利用信息资源的能力、创新能力。(4)培养学生自我学习的能力。当以教科书为学习主体时，学生容易浅尝辄止，认为在学完相关章节后能找到答案就算掌握了知识，不再深入学习。实际上教科书提供的知识识不一定是最新的知识，且不能够培养学生的综合思维能力以及鉴别诊断能力。PBL教学法以临床实例作为切入点，学生读完教科书后找不到完整答案，从而督促他们对自己的知识水平做出新的评估。

2.PBL教学法在应用中存在的问题。目前PBL在我国医学院尚未普及，原因有以下几点：(1)PBL教学法需要一定的客观条件支持来为学习搭建一个良好的平台，包括良好的自学氛围、丰富的图书馆藏书、便捷的文献检索系统、相当数量的专业师资等。(2)PBL方法需要给学生提供大量查阅资料、整理资料和交流讨论的时间，教师也需要更多的时间设计有针对性的教案，安排课时，考虑如何提高教学质量。(3)从长期效果来看，PBL教学法虽然能够减少教师的工作量，但对教师的教学能力和专业化特征方面有了更高要求。学科知识交叉成为必然，单一的知识体系是不足以支持PBL教学法的。在今后PBL教学法的培训当中，需要就预习和课时安排进行更加深入的探讨。(4)相比于传统教学法较为完整的知识结构，PBL教学法临床问题式讨论和学生自主学习可能会漏掉一些内容，另外应用PBL教学法可能会留下过多的问题让学生自己解决，难以满足学生希望得到的广泛帮助的需求。