读懂学生困惑 巧妙提出问题

魏艳红

一节课是否有效，关键要看问题的设计是否有效，是否能够激发学生的兴趣，引起学生积极的思考，达到让学生掌握并理解知识的目的。而一个智慧的教师如果仅仅抓住课堂的主问题是远远不够的。主问题是课堂的好问题，那些在学生思维的拐角处、困惑处设计的小问题也可以是课堂的好问题。我们要能够机智地发现并抓住来自学生中的真问题，了解学生思维的生长点，挖掘埋藏于学生背后的知识，才能真正地发挥学生的潜力，才能彰显课堂的魅力，才能使课堂变得更加丰厚。

例如，在教学小数乘法，探究积与自己本身大小关系的规律时，课堂上就出现了意想不到的精彩场面：2.8×1.5○2.8。

师：猜一猜，你认为谁大？

生1：我认为2.8大，因为2.8乘的是一个小数，积就一定比它自己要小，所以2.8大。

生2：（立刻反驳）不对，2.8×1.5的积大。因为2.8×1就已经是2.8了，那么2.8×1.5就是2.8的1倍都多了，所以2.8×1.5的积大。

听着两位同学的观点，大家觉得说的都有道理，也弄不清楚到底是哪个观点是正确的。在这种争执不休的情况下，我顺水推舟：

师：那该怎么办？怎样才能比出它们的大小呢？

生3：（过了片刻）我们可以算一算。

受了生3的启发，学生立刻计算起来，不一会儿，得出了结论：2.8×1.5=4.2，4.2＞2.8，证实生2的观点是正确的，但是学生并不理解生2的想法，不知道他要表达的意思是什么。此时，如果教师小结“一个数乘一个大于1的数，积一定比它自己要大”的规律而结束这个环节，势必会让学生机械地加以记忆，并不能够真正理解规律的内涵。为了挖掘这道题背后隐藏的价值，使学生更深入地理解这一规律，我没有急于总结，而是做了机智的处理，我把生2请到了讲台上。

师：有没有更好的方法能让大家听明白你的想法？

听了我的问话，生2若有所思地低头思考起来。这时，我心里想：如果生2交流时，大家仍不明白他的想法，我会做他的小助手，帮他在黑板上画图来理解。可是出乎我意料的是，经过短暂思考的生2竟然边说想法边画出了线段图：

生2：用一条线段表示2.8，那么2.8的1.5倍就是2.8的1倍还多出半倍，也就是2.8的1倍半，肯定比2.8要大，而且大出了它的半倍，所以不用计算就可以知道2.8×1.5的积比2.8大。

听着生2的解释，看着他画的线段图，大家都豁然开朗了，不由得鼓起掌来。

我随后出示了第二题：2.8×1○2.8。借助线段图学生理解起来就很轻松了：2.8×1就是2.8的1倍，大小相等，不存在任何争议。而第三题2.8×0.7○2.8的出现，则把学生的思维又一次引向了深入：依据第一题和第二题的经验，学生不难判断2.8×0.7的积肯定比2.8小，但是如何能像前两题一样也用线段图清晰地表示出来呢？这是学生思维困惑的地方，也是把学生思维引向深入的转折点，我抓住这个契机，做了巧妙的点拨。

师：大家回想一下，0.7可以转变成我们以前学过的什么数？

生4：（激动地）可以变成分数，0.7就是7/10。

生5：（受生4启发）7/10就是把2.8平均分成10份，占其中的7份。

生6：我可以画出它的线段图了。

随着交流的深入，学生自然而然地便理解了“一个数如果乘一个大于1的数，则积比它自己大；如果乘一个等于1的数，则积和它自己相等；如果乘一个小于1的数，则积比它自己小”这一规律，应用起来也更加自如。我想，这样一个启发式的问题，不仅使学生理解掌握了规律，而且还沟通了分数与小数之间的联系，更重要的是架起了新旧知识之间的桥梁，为今后学习分数乘法应用题奠定了一个良好的基础，可谓是一举三得。