高职课程改革与课型创新

2014-02-06壮国桢

职教论坛 2014年9期

壮国桢

课程改革是高职教育内涵提升的核心内容之一，虽然高职院校在课程改革中已取得了突破性进展，但在当前高职院校的教学中，重知识传授轻能力培养、学生学习动力不足、兴趣不浓等问题依然存在，究其原因，与课程改革不深入有关，也与课程创新不到位相关。如何继续深入推进课程改革，创新与课程模式相匹配的课型，真正实现课程改革设定的目标，是高职院校又一需要攻克的重点。

一、课型的概念及特点

“课型”是“课的类型”的简称，是上课具体形式的种类。按照不同的标准，课型有多种分类方法。一是按教学任务，把课型分为综合课（混合课）和单一课，所谓综合课（混合课）是指在一节课内完成两种或两种以上的教学任务，单一课则是在一节课内完成一种教学任务[1]。二是按教学方法划分课型，这在我国最为常见，可分为讲授课、实验课、观察课、练习课、复习课和综合课等[2]。这种分类方法也被应用到高职教育的实践之中，最为教师和管理者所普遍接受。

课程模式、课型、教学方法是三个不同层次的概念，课程模式是课型的上位概念，教学方法是课型的下位概念。课型是课程模式与教学方法之间的“黏连剂”，与教学模式、教学形态、教学组织形式等具有相近的内涵。可以认为，课型是在一定课程模式下选择的一种教学形式，是教学过程中各要素相互作用的一种相对稳定的组合关系，是实现课程目标的方式和途径。

按照系统论的观点，系统是由“要素”、“结构”与“功能”三者组成的，要素是构成系统的最基本单位，回答系统是由什么构成的问题。结构则揭示系统是如何构成的问题。任何系统都有特定的功能，特别是由人制造或改造的系统，总有一定的目的性，目的性就是要求系统必须具备一定的功能。系统的结构与功能是相互联系、相互依存的，系统的结构不同，系统的功能也往往不同，但在一定的条件下，结构和功能可以相互转化，当结构发生变化并达到一定程度时，就会导致系统出现新的功能。由此可见，在教学要素不变的情况下，通过调整要素之间的关系，就能实现不同的功能。因此，既不能用教学任务，也不宜用教学方法来划分课型，而应该按照课程的功能来调整教学过程中各要素之间的关系，通过建立一定的结构来创新课型，最终达到实现课程目标的目的。

课型具有三大特点。一是指向性。课型是在教学理论、教学思想的指导下，为实现具体的教学目标而形成的一种教学组织形式。“课程”来自于拉丁语“cursum”一词，其包含有“跑道”的含义[3]，据此，课程可以理解为“道”（主要载体），课型则可以理解为“跑”（实施途径），是课程实施的方法设计，强调“过程”和“行动”，两者有机结合，才能实现课程目标。二是稳定性。“揭示客体的结构，就是列举客体的各个部分和这些部分发生相互关系的方式。结构总是以关系为前提的。”[4]课型是在一定的课程模式内开展教学活动过程中各要素的组合关系，具有相对稳定的结构，课型结构一般包括时间和空间两个方面，时间指向“顺序”，空间指向“环境”。三是匹配性。课型具有基本的范式，不同的课程模式一般选用不同的课型。在传统教学过程中，班组教学和活动教学是两种最主要的课型，“谁也取代不了谁，对峙性地并存。”[5]班组教学适用于学科课程，而对于以“做”来设计的高职课程模式，活动教学应是其较为适配的课型。

二、高职课型创新存在的问题

课型创新既是课程改革的重要组成部分，也是将预定的课程方案付诸教学实践并使课程改革取得预期成效的重要环节。当前高职课型创新主要面临三大问题。

问题一：课程理念不到位，课程改革成为“半拉子工程”。在近年高职院校开展的课程改革中，实践导向、能力本位等理念深入人心，开发出了以典型产品或服务为载体的项目课程模式[6]、工作过程系统化课程模式[7]等，课程改革取得了令人瞩目的成绩，在过去的质量工程中评出了一大批国家级、省级精品课程、精品教材。很多院校认为课程改革就是对课程内容的重构、教材的编写等，以为做了这些，课程改革任务就算完成了，而真正能够把实践导向、能力本位等理念落实到教学中的并不多，导致课程改革“轰轰烈烈”，课程实施“依然故我”，高职课程改革没有“落地”，成效得不到显现，学生在课堂上玩手机、听音乐、打瞌睡的场景，在高职院校的课堂里相当普遍。

问题二：课型创新不到位，“线性”的教和学仍无改观。高职课程改革的矛头主要指向的是学科体系课程，试图解构学科体系，重构符合高职教育特征和学生特点的实践导向的课程体系。这些课程模式都是围绕“做”来改革和设计的，但如何按照“做”来创新课型则没有很好地研究，教和学仍然以“线性”方式进行。教师在课前依据课程标准、教材、教学参考书精心备课，根据教案中设计好的教学环节，按照计算好的时间，在课堂上“演讲”备课笔记，课程结束时，根据备课笔记组织考试。同样，学生也以“线性”的方式在学习，上课记笔记，考前背笔记，考试回忆并默写笔记。作为与普通教育有显著区别的高职教育，无论是否开展了课程改革，其课型与普通教育并无二致，“以教材、教师、教室为中心”的课型仍然大行其道，教师驾轻就熟，学生习以为常，离教育部提出的教学过程实践性、开放性和职业性的要求相去甚远。

问题三：配套措施不到位，课型创新的保障条件不够。课型创新是课程改革的延续和深入，在这一过程中，还需要配套措施的跟进来加以保障。目前主要存在三方面的问题。一是教学管理制度、分配制度没有跟上，使参与课程改革的教师付出的劳动没有得到相应回报，影响教师课型创新的积极性；二是教学空间仍然按照知识传授、实验、实训的传统“三段式”体系来安排，相互独立，自成体系，未能有机融合；三是与实践导向相匹配的教学空间和设施设备不足，使课型创新无法有效推进。

三、高职课型创新的方法

教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动，构成要素为教师、学生、课程内容、教学手段[8]。而工作过程则有四个基本组成要素，即工作人员、工具、产品和工作行动[9]。高职教学不仅要体现传授知识的一般教学过程，还要体现技能训练、职业素质培养的特殊工作过程，因此，如何将工作过程的要素融入到教学过程中并将所有要素进行合理搭配，形成一种与传统教学不同的结构，是高职课型创新的重点。高职课型创新要重点解决好工作人员、工作行动和情境三大问题，可从三个维度来调整它们的结构，一是以学生中心调整师生关系，二是以行动导向统领教学过程，三是以岗位实境统筹条件保障，从而真正发挥高职课程的功能。

（一）主体维度——以学生中心调整师生关系

无论是教学过程还是工作过程，人员是不可或缺的重要因素，而教师中心或学生中心，是高职课型创新的重要标准。在传统班组教学中，教师处于中心地位，学生处于从属地位。在高职课型创新中，“学生始终处于教学的中心，教师则成为平等中的首席”[10]。教师应从知识的传授者转变为教学的设计者、过程的组织者和课型创新的再造者，学生则变成教学活动的中心，学生在完成工作任务、解决问题的过程中完成学习任务。为此，应做好教师和学生两个方面的准备。

一是教师方面的准备。“打铁还需自身硬”，在课型创新中，教师准备不足不仅没有动力，相反会成为阻力。虽然高职重构了以实践为导向的课程模式，如果教师缺乏实践动手能力和实际操作的工作经验，课型创新将无从谈起，充其量是“新瓶装旧酒”，在教学过程中还是会走“回头路”，回到自己驾轻就熟的传统“线性”教学中去。为此，必须进行两个层次的准备，第一层次是教师个体“双师”素质的培养，着力于对现有教师实践能力的培养和企业兼职教师教学能力的训练；第二层次是教学团队的组建，构建“双师”结构的团队，以弥补个体“双师”素质的不足。

二是学生方面的准备。在当前高职教学中，学生中还存在“既不满意教学现状又不愿意亲身参与实践”的思想，因此，要创新课型，学生应在两个方面做好准备。一是自主学习能力的准备。要改变“老师教什么，自己就听什么，老师怎么教，自己就怎么学”的状况，真正成为学习的主体。二是自我评价能力的准备。为便于新课型的实施，学生要对课中学习和课后完成的项目进行自我评价，作出初步判断。

（二）时序维度——以行动导向统领教学过程

高职课程改革已经“把实践（工作项目）作为课程组织的核心”[11]，也就是将工作内容有效融入课程内容之中，课型创新也应以“实践”或者“做”来组织教学，融工作过程于教学活动过程之中，要把课程内容设计成一个个教学行动方案，把整个教学过程分解为一个个具体的行动过程，为此，时序就成为考量高职课型创新的又一重要指标。

赫尔巴特及其后来者将学科课程的教学过程划分为预备、提示、联想、总括、应用等五个阶段，在中国则将其改造分为组织教学、检查复习、学习新教材、巩固新教材、布置课外作业等更为具体明了的五个阶段，并作为各类教学的经典程序结构。不难看出，传统的“五阶段”课型时序主要以知识传授为主线，已不太适应高职课程要将工作过程融入教学过程的要求，因为“不管在什么领域，所有职业的工作过程的结构大体上是相同的，一般都可以简要地划分为确认工作任务、计划、实施和检查、评价与结果记录等四个阶段。”[12]因此，对于高职教育项目课程或者工作过程系统化课程来说，这一时序结构也应作相应的调整。在高职课程教学过程中，从时序维度探索出了许多类型，如：有把教学过程分为“资讯(获取信息)、决策(做出决定)、计划(制订方案)、实施(进行操作)、检查(审视过程)、评价(总结反馈)”等六个阶段[13]和“布置任务、教师讲授、分组练习、任务实训、成果展示和综合评价”等六个阶段[14]；有把教学过程分为“引导任务、模拟完成、分享知识、解决方案、总结任务”五个阶段[15]；还有分为“提出任务，分析任务，知识构建，完成任务”四个阶段[16]等情况。总之，课型创新的时序维度就是以行动为导向，按照工作过程和教学过程的综合化改造来形成高职教学相对稳定的“结构”。

（三）情境维度——以岗位实境统筹条件保障

在高职课程教学中，除工作人员、工作行动两大要素外，还有重要的情境要素，即工具的使用和产品的形成。在高职课程改革的实践中，实践条件的变化大致经过三个阶段的发展，第一阶段，在传统的教室里，增加实践教学的内容，所谓的“黑板上开机器，教室里种水稻”；第二阶段，大量添置设备，建设实验实训室，实践教学自成体系，与理论教学双线并行，从而形成“两张皮”；第三阶段，融理论教学与实践教学为一体，构建符合高职课型创新要求的情境。情境维度包括学习场所的再造和学习情境的营造两个方面。

一是学习场所的再造。传统的班组教学课型一般在教室进行，黑板、粉笔等是必备条件，而高职的行动导向课型则要求将传统意义上的教室改造成既能开展理论教学又能进行实践操作的多功能专用教室，四周为教学设施和设备，中间设置“教学岛”，在具备传统教室功能的基础上，成为能够采用多媒体教学并具备高仿真度的虚拟实习场所。

二是学习的情境营造。高职教学情境设计原则包括：每一学习情境均为完整的工作过程；学习情境都应该为同一范畴的事物；各学习情境呈平行、递进或包容关系[17]。按照这些原则将专用教室分为现场考察、方案制作、方案展示三个情境单元，每个学习情境都能体现一个完整的工作过程，使学习过程与工作过程基本一致。

课程是实现教育目的和培养目标的重要手段，而课型则是实施课程教学、完成课程目标的重要途径。课型创新是一项系统工程，还需要在方案设计、教学管理、人事分配、考核评价等方面制订一系列的管理配套制度。通过课型创新，反映高职课程改革的方向以及改革的成效，创设高职学生钟情的课堂，使更多的高职课程变成名副其实的精品课程，是一个值得进一步探讨的研究课题。

[1][8]顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1998：902、711.

[2]韩立福.从单一课型走向多元课型[N].中国教育报，2012-08-11.

[3]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，2003：52.

[4][苏]B·T·阿法纳西耶夫.系统与社会[M].贾泽林，苏国勋译.北京：知识出版社，1988：134.

[5]黄济，王策三.现代教育论[M].北京：人民教育出版社，1996：370.

[6]徐国庆.职业教育项目课程的内涵、原理与开发[J].职业技术教育，2008（19）：5-11.

[7]姜大源.论高等职业教育课程的系统化设计——关于工作过程系统化课程开发的解读[J].中国高教研究，2009（4）：67-70.

[9][12]赵志群.职业教育工学结合课程的两个基本特征[J].教育与职业，2007（30）：18-20.

[10]壮国桢.高职教育行动导向教学体系[M].镇江：江苏大学出版社，2007：158.

[11]徐国庆.当前高职课程改革关键概念辨析[J].江苏高教，2009（6）：130-133.

[13]姜大源.职业教育的教学组织论[J].中国职业技术教育，2007（31）：1-6.

[14]王贵兰，陈丽，李立君.高职课程的教学改革探索与实践[J].邢台职业技术学院学报，2012（2）：18.