国外教师网络实践社区研究与启示

邱明珠

(多伦多大学 安大略省教育学院，加拿大 多伦多 M5S1V6)

国外教师网络实践社区研究与启示

邱明珠

(多伦多大学 安大略省教育学院，加拿大 多伦多 M5S1V6)

该文从实践社区(Community of Practice)理论定义的演变、研究现状、效益、成功社会实践的因素和培养方法等方面对实践社区理论进行概述，并通过对国外实践社区与教师网络培训实践案例的介绍，分析几个西方教师网络实践社区的特点、技术应用、反馈及不足，总结其在远程教师培训中的应用前景。该文有助于了解国外实践社区理论与实践的研究与发展趋势，旨在为我国教师网络实践社区研究提供有益启示。

实践社区；知识管理；教师网络实践社区

一、引言

由认知人类学家Jean Lave和Etienne Wenger定义的实践社区(COP)是指一群共享某一兴趣、某一专业知识和/或某一职业，有互相学习的欲望，并愿与社区成员分享各种知识、经历及经验的人。由这一群人所组成的实践社区可因某一共同兴趣领域而自然发展组成，或以获取自己相关领域知识的明确目标而特殊创建。这种实践社区是通过与本实践社区的成员分享信息和经验的过程来相互学习取长补短，并以此机会来发展自己以及自己的专业知识[1]。实践社区可以在线存在，例如存在于在线论坛和新闻组中，也可以存在于现实生活中，例如在工作午餐室、实习地点、工厂车间或其它适宜的环境中。当Lave和Wenger在20世纪90年代初创造这一词语时，其实，这种类型的学习实践早已长期存在于人们一直通过叙事与交谈而学习和分享彼此的经验之中了[2]。

二、实践社区定义的演变及理论研究的现状

自从Lave和Wenger 1991年发表“情境学习：合法的边缘参与”理论以来，实践社区理论首先作为学习理论及后来成为知识管理领域的一部分，一直是人们关注的焦点[3][4]。在实践社区发展的早期[5]，为了探究学习如何在教室以外发生，Lave和Wenger研究了课堂以外的非正式学习群体的新成员如何成为这些学习团体的稳定成员[6]。Lave和Wenger第一次使用了“实践社区”这一术语来定义通过实践和参与而学习。起初Lave和Wenger研究的社区，是由一些具有最新学科领域专业知识的从业人员以切磋工艺和技能经验及见解为目的而自然形成的活动社区。在实践社区中他们向同行咨询、分享技巧和最佳做法，并相互提供支持。当时他们使用了“情境学习”这一术语。随着时间的推移，实践社区结构通过合法周边参与的过程而逐渐创立。他们认为实践社区的合法性及参与性共同确定了一个社区的归属方式及特征，而实践社区的外设与参与则与其在社会中的位置和身份有关[7]。他们发现在自然形成的活动社区中，当新成员加入一个既定的团体或社区时，他们会先花一些时间初步观察，或许参加一些简单的活动，扮演一些基本角色，以此来了解团体或社区如何运作以及他们应如何参与。Lave和Wenger将这种社会化的过程描述为合法周边参与。在他稍后的研究中[8]，Wenger放弃了合法周边参与这一概念，转而使用了对偶的内在张力的观点。他标识了四个存在于实践社区的两重性：即参与与物化、设计与应急、当地与全球、识别与转换。而参与与物化这一两重性因其与知识管理的紧密链接而成为重点。他认为实践社区的结构是由三个相互关联的方面组成的：“相互啮合”“共同社区”和“共享资源”[9]。“相互啮合”：通过参与社区实践，成员间确立规范和建立协作关系，即相互啮合，这种关系作为纽带将实践社区的成员紧密地联系在一起。“共同社区”：成员间通过相互交流而产生一个关于是什么将社区成员结合在一起的共识，即共同社区。共同社区由其成员协商而组成，有时亦被称为社区的“领域”。“共享资源”：作为其实践的一部分，实践社区创建一套公用资源，即共享资源，其亦用于创建共同社区。

Wenger等学者认为学习是 确认一个人身份的核心。Wenger近期研究方向的一个首要重点是通过社会参与而学习， 即个人作为积极参与者参加社会团体的实践，并通过这些社区而确立自身的独立学习者的身份[10]。在此背景下，实践社区是一组独立的个人通过参与共同社区活动，并通过参与和促进他们的社区实践的经历不断地创造他们的共同利益。随着博客(Blog)和维基(Wiki)等网络2.0支持技术的应用，实践社区理论近期也有了长足发展。实践社区的结构特点被再次重新定义为“一个知识领域、一个社区和实践的概念”[11]。Wenger等人对“领域”“社区”和“实践”作出如下定义：领域：一个知识领域可以创建一个共同点，激发成员参与，引导他们学习，并赋予成员的活动以意义。社区：社区可以创建以学习为目的的社会组织。一个强大的社区可以促进互动和鼓励分享思想及新思路的意愿。实践：当领域为社区提供整体范围的共同兴趣及利益时，实践则是其特殊重点。围绕着这一重点社区得以发展，并共享与保存社区知识的精髓。

目前在许多组织中，实践社区已成为其组织结构的一个组成部分[12]。这些社区接替了知识管理人的任务，而以前这一任务是由更为正式的组织结构管理的。在一些组织中正式与非正式的社区实践是并存的。这些组织内部积存的大量的兴趣与利益足以鼓励、支持、并赞助实践社区，以便其成员受益于将创造更高生产率的共享知识[13]。现在许多商业人士认为实践社区是一条捕捉隐性知识的途径，或一个不易阐明的成功诀窍。实践社区的一个重要方面和功能是提高组织绩效。Lesser和Storck[14]确认了可以通过实践社区而影响组织绩效的四个领域：(1)缩短实践社区新成员的学习曲线；(2)更迅速地回应实践社区成员的咨询和需求；(3)减少重复劳动及防止“车轮再造”；(4)促进新思路的产生。

三、实践社区的效益、构成成功实践社区的要素及培养方法

社会资本被认为是一个与团体及个体双方面相关的多维的概念[15]。也就是说，获取社会资本的过程为作为一个整体的团体和个体均提供效益。通过参与者参与实践社区而建立的非正式关系，通过分享他们的专业知识的过程，通过相互学习的过程，以及通过参加团体活动的过程，团体成员将获得社会资本，建立一种能导致更好沟通的团体成员间或与其他人间的相互信任。因此，实践社区被视为一条获得社会资本的途径，尤其是对于那些具有专业知识和经验的成员。

许多因素会影响实践社区的成功组建及其实践活动，其中最主要的因素有实践社区中的个体、社会存在、动机、与社区成员间的协作。

(1)实践社区中的个体。实践社区的成员被认为更具有效率，并且是更有效地获取信息和经验的渠道。虽然各种组织往往提供手册以满足员工的培训需求，而实践社区则有助于促进社区成员间交流各自经验的过程，反过来，又可帮助他们加强各自的工作技能与知识[16]。研究表明，工作人员往往要花费大约三分之一的时间来查找信息，并可能大约要花费五倍以上的时间转而向同事咨询，而不是去查询一个明确的信息源(书、说明书、或数据库)[17]，而向实践社区的成员咨询可以节省大量的时间。实践社区成员的隐性知识是难以从外部来存储和检索的。例如，一个成员可以与其他成员共享根据他的经验来处理某一特殊情况的最佳方法。这种交流可使其他成员避免错误并缩短学习曲线。在实践社区中，成员可以公开自由地讨论某一科研项目，这种讨论能够开发未经发掘的潜力。在实践社区中共享和获得的信息种类是无穷的[18]。Duguid[19]阐明了隐性知识与实际技能、显性知识与实际知识之间的差异。要想在工作中取得优异成就需要具备将理论转化为实践的能力。实践社区能帮助个体成员在“知道什么”和“知道如何”之间搭建一座桥梁[20]。作为实践社区的成员，许多人承认他们大大地增加了与专业人士、兴趣相投人士及业余爱好者的交流与沟通，减少了对就近信息来源的依赖性，并增长了新知[21]。

(2)社会存在。在实践社区中与他人的交流与创建社会存在直接相关。Tu将社会存在定义为“互动中另一个人的突出程度和随之而来的人际关系的突出程度”[22]。相关研究已证实社会存在影响个体成员参加实践社区的活动，尤其是在网络环境下。自然发展组成的实践社区的管理常常面临着许多障碍并抑制了个体成员参与知识交流，产生这些障碍的原因主要是以自我为中心和人身攻击、成员过多、信息量过大以及时间的限制等[23]。

(3)动机。分享知识的动机是在社区实践中获得成功的关键。研究表明当实践社区成员认为知识是公益的手段，道义上的义务和/或谋求社区利益的途径时，将激发他们积极参与实践社区的活动[24]。实践社区也可能因为有形的回报(晋升、加薪或奖金)、无形的回报(声誉、自尊)或社会利益(交换实践相关的知识、互动交流)而激发成员积极参与实践社区的活动的热情。

(4)协作。为确保实践社区的蓬勃发展，协作是必不可少的要素。研究发现在商业网络中某些因素可以表明一个更高层次的知识交流合作。Sveiby和Simon[25]发现更成熟的同社区成员往往会促进一个更具协作性的社区文化。此外，他们还指出较高的教育水平能预测一种有利于合作的倾向。

实践社区的成功取决于该社区的目的和目标、成员的组成、共同兴趣和信息资源。Wenger等[26]界定了培养实践社区的七个可采取的方法：(1)设计社区以有利于其自然演 变——因为一个实践社区的本质是动态的，因而其兴趣、目标和成员会不断变更，实践社区的论坛设计应支持不断变更的重点转移。(2)创造有利于从内部和外部的角度公开对话 的机会——不仅成员和他们的知识是实践社区最宝贵的资源，而且这一方法也有利于了解实践社区以外的信息，以便探索与发现达到与自己学习目标的不同途径。(3)欢迎并允许不同层次的参与——Wenger等界定了三个主要的参与层次：a.核心组，其成员大量地参与讨论和科研活动，通常起着领导角色，引导组内活动；b.活跃组，其成员定期出席和参加活动，但不起领导作用；c.边缘组，虽然其成员是被动的参与者，但他们仍以其参与程度而学习。Wenger 等指出第三组典型地代表了自然发展组成的实践社区中的大多数人。(4)发展公共和私人社区空间——实践社区通常是开放活动的空间，以供所有成员分享、讨论和探索各种思想，提供各自的观点。实践社区内不同成员可以根据具体需求以个性化方式来协调成员间的关系和资源。(5)专注于社区的价值——实践社区应为其成员创造直言不讳地讨论参与社区活动的价值和成果的机会。(6)结合熟知和极感兴趣的议题——作为其结构的一部分，实践社区应提供预期的学习机会，并能通过集思广益和研究传统和激进的思想智慧，使社区成员间能有共同分享学习经验的机会。(7)寻找并培育一个有规律的实践社区节奏——实践社区应协调一个反映其活动和事件蓬勃发展的周期，以便成员定期举行会议，收集反馈和促进发展。其节奏或步伐应适合其成员参与的预期水平，以维持实践社区的活力。但其节奏不宜太快，不能使实践社区成员因活动周期太短，活动量太大而感到压力太大。

四、情境学习、知识管理、技术支持与教师实践社区

情境学习作为学习实践社区的典范是由Lave和Wenger首次提出的。简而言之，情境学习是发生在与应用相同背景下的学习。Lave和Wenger[27]认为学习不应该是简单地从一个人传输给另一个人抽象和脱离情境的知识，而是一个共同建构知识的社会过程。他们认为这种类型的学习应设在一个特定的情境及嵌入一个特定的社会和自然的具体环境中，并应允许个人通过社会化、可视化和模仿而学习。学习往往是由人们试图解决问题而开始。当学习是基于解决问题时，人们则在探索真实的生活情境中寻找答案或解决问题。那些被社区的共享兴趣及利益所吸引的学习者，往往会从那些比他们更有知识的成员那里受益[28]。这些社会实践为人们提供真实的经验。Hung的结论是采用基于解决问题的学习方法来设计课程会促进学生进行更高层次的思维。基于真实背景下的课程设计(通过可视化、听觉、推理和反馈)，可使社区成员通过模型或模仿更容易掌握所学信息。模拟社区成员在工作中所需的实践经验将为他们提供立即运用他们所学到知识的机会，并使他们受益于社区现有的知识库。研究表明，学习者不仅通过反馈信息做出反应，他们也积极利用所具备的知识参加探讨、协商、解释，并进行创造。他们在此构建解决方案，并从而转向强调学习的过程。

Wasko和Faraj[29]认为知识有三种：“作为学习对象的知识”“个体习得的知识”和“社会团体拥有的知识”。如何管理知识一直是实践社区研究与讨论的中心之一。知识管理包括一系列方法与实践，以便用来识别、创造、代表、传播知识，并促进见解和经验的采纳[30]。这些见解和经验富有个体习得和团体运作与实践的特性。知识管理的一个策略是积极地管理知识(推式策略)。在这种策略下，个体学习者努力地将自己明确掌握的知识存入到一个共享的知识宝库，如数据库，并可在此获取由其他人提供的知识。这种方法通常被称之为知识管理的编撰。因此，就知识管理而言，实践社区因其是内容和背景知识的来源之一，可将这些知识编撰、记录并存档以供日后访问或使用[31]。另一种策略是个体学习者就某一特设基础上的特定主题向专家们咨询(拉动战略)。在这种策略下，专家们可以向某一个或某一群需要特定知识的人提供自己的见解[32]，这种方法通常被称之为知识管理的“个性化”。

近年来，社会网络工具(如书签、博客和维基)的发展允许更多非结构化的、自治的或原生态系统以网络传输的方式捕捉和创造知识，以及发展新形式的社区、传输网络或矩阵组织。然而，这些工具大部分仍是以文本和代码为主，因而只代表显性知识转移。这些工具在提取有意义的，可重复使用的知识并确保其内容能通过多种渠道传播方面明显显示出不足并面临巨大挑战[33]。

反思与修改自己的教学不是一件容易的事，其中包括文化和个人等制约因素。超越这些制约而改变一个人的教学实践是个人层面上的艰难的概念改变。实践社区理论认为当教师作为构成一个实践社区的学习者时，教师的发展可以得到长足的改进。研究表明，许多教师培训项目成功的关键在于教师与学习者社区的创建[34]，它们都使用了网络技术支持工具。

自然发展组成的网络实践社区通常利用公共社交网、虚拟世界和信息共享工具等作为网络技术支持。这些技术支持工具可以被用来沟通新的想法或思路，并可以提供一个协作知识建构的必要网络平台。许多教师网络实践社区亦利用了这些技术支持工具，为了更加有效地支持实践社区活动，师范及教师网络培训研究项目大多基于自己研发的网络工具进行研究。

五、教师网络实践社区案例研究

由于不断地吸纳新的发展技术，网络社区一直在不断演变成许多形式和风格。构成网络社区的简单程序鼓励了社区参与者形成一代又一代具有不同需求和使用不同新技术工具的社区用户。以下是几个不同时期、在不同国家、以不同方式、利用不同技术支持组成的教师网络实践社区。

(一)加拿大教师网络实践社区案例

有研究者[35][36]研究了一组教育工作者通过使用安大略省教育网络(ENO/REO，1993-2005年)而从事教师专业发展达十二年之久的案例。1993年，安大略省教育部和安大略省教师联合会提供资金创建了安大略省教育网络，其主要目的有两个；一是确保在安大略省的所有教师免费联接到互联网；二是鼓励教师学习信息和通信技术并将其应用于课堂教学。这项研究的目的也是为了发现发展和维持网络实践社区以支持专业学习的挑战点，并探究教师是如何将他们通过网络实践社区而掌握的技术技能应用于自己的课堂教学之中的。本项研究目的还在于发现安大略省教育网络连续发展时期的网上环境创建的效果及存在的问题。研究报告涵盖最初由参与者使用的技术，以及随后开发的网络工具。最初,安大略省教育网络向其成员提供免费的拨号上网服务、电子邮件、网上档案、网页内容、在线课程和模块及交互式的在线项目。教师可与大面积范围内的同行相互沟通(利用电子信箱和网络空间)，同时还提供在线课程支持、项目倡议、在线论坛和专业发展机会。社区成员上网查找有关解决各种教育问题的资源和在线论坛的来访信息。他们还通过电子邮件或论坛参加了网上科研项目协调员和参与者之间的沟通。社区在线论坛横跨许多教育领域，讨论各种教育主题。许多论坛由具有专业知识的教师主持，并邀请共享安大略省教育网络相关资源的在线客座人员参加论坛活动。版主负责每天查访论坛以及回复咨询，或收集资源。最初，成员可以要求建立以专业兴趣为基础的分论坛。由于成员的不断增加创建了过多的分论坛，使得创建论坛变得太繁琐并影响了社区成员的积极参与。随后，论坛的建立限制在由小学和中学教育工作者组成的管理团队作出分论坛建立的决定。自从安大略省教育网络创建即组成的第一组的八个教师(1993-2003 年)逐步适应了其起步阶段的网上环境。研究表明拨号服务为第一组成员参与社区活动提供了强大的动力。随着第一组成员对网络技术的逐渐掌握，他们对安大略省教育网络的参与度和忠诚度亦逐渐增加。他们认为安大略省教育网络是一个真正的网上社区，在此社区成员间可以相互支持，同时也鼓励了他们专业上的成长。他们强调早期的面对面的接触增强了他们网上的牢固关系。这一小组成员目睹了在20世纪90年代初社区成倍增长的繁荣景象，随后又目睹了在技术不断改进和其他支持增加的情况下社区参与仍不断减少的情景。只有2-4年(1999-2003 年)参与经历的第二组的四位老师指出，当他们加入安大略省教育网络时，经过多年的运行，主导行为与参与规则已基本形成。对于他们这些不太懂论坛规则的新成员来说，社区氛围已经变得不是那么友好了。老成员无法容忍新成员讨论时的离题或对问题的误解，因而导致了第二组成员的犹疑和困惑，也因此提出了需要解决新成员的社区交往能力和僵化参与的问题。本项研究的较大部分放在专门研究第一组的长寿史和他们十几年来的“电子足迹”，其关键在于创造一个理解网络社区的变化和不断增长的方式。本研究亦将第二组的观点与第一组的进行了比较，以了解社区参与不断减少的原因。

研究的结论与启示是：在最初几年中安大略省教育网络社区发展很明显。因其创新性，许多成员被吸引到网络社区。通过多年参与安大略省教育网络，所有社区成员都增长了技术知识，并将学到的技术融入到他们大部分生活之中。所有成员都表明技术已成为他们教学工作的重要组成部分。社区成员还认为安大略省教育网络使他们在专业方面受益非浅，鼓励他们整合技能并应用于课堂教学。他们普遍比同事具有更多技术知识，这使得他们成为了自己学校在尝试不同的技术方面的“专家”，同时也增长了他们运用技术的信心。社区成员还尝试用不同的教学方法来改变课堂教学。他们也探讨合作项目，进行改进互联网技能的研究，尝试新的技术工具，而且随着他们的信心不断地增长，还进行了许多课堂技术应用实验，并带领自己的学生一起学习与应用新技术。然而，随着时间的推移，为促进社区内的变化和指导而设计的灵活性特征随之而褪色，从而导致活跃成员的参与越来越少。早期形成的标识性成员似乎主宰着社区活动，而对新成员而言似乎没有足够的包容性。此外，向社区提供技术支持的网络工具亦有背其设计原意，无法灵活地改变其使用模式。自然发展组成的网络社区存在紧张氛围和交流矛盾。研究者提到有人建议公众论坛可能不再是有用的实践社区技术支持工具。相反，网上社区应探讨使用与专业发展机会挂钩的结构化的讨论论坛。然而，尽管安大略省教育网络随后增加了这样的讨论活动，如果当成员们没有被正式要求参与时，他们仍缺乏积极参与社区活动的时间和动机。由于互联网的使用越来越广泛，出现信息过载是影响参与线上活动的主要因素之一。尽管在线网络的好处很明显，如果要保持其持续发展则需要处理好形成和支持网络社区的复杂性，设计者必须平衡社会的需要和个别成员的需求。未来网络社区的成功，将严重依赖于信息过载的水平，以及网络环境(包括所有的一个健康的网络社区建设所需要的实践)和网络社区的推广和营销。解决时间和信息超载的障碍可能会比较困难，但是如果社区的包容性意识得到保障，网络社区能够为参与者提供与新发展趋势和新技术工具相关和适当的知识，与设计人员和社区成员共享设计策略和原理，将网络工具与课堂教学环境相结合，对新成员给以辅导，提供面对面指导，则可确保网络社区在未来为教育工作者持续有效的服务。

(二)英国教师网络实践社区案例

Clarke[37]报告了北爱尔兰阿尔斯特大学一个任科教师的研究项目。在Wenger教授本人对该项研究提出的建设性的建议和指导下，本研究综合了案例研究的数据和实践社区理论，分析了师范生教育课程的网上组成部分的模型专业在线社区(POD)。POD模型的核心是学习—课程二分法，可为师范生提供一个构建自己课程的潜在虚拟学习环境，学生在此可以进行两种互相关联的学习，即分享他们的经验并创建POD在线课程。Clarke研究了一个三十六周的师范生在校与实习经历，面对面与在线的混合课程。在线论坛使用主要有三个目的：反馈和课后反思、资源共享和“隐藏课程—咖啡吧”。通过共享成员的反馈和课后反思，学生们创建了一个非正式的网络实践社区，在此他们研发他们的教学科目，为彼此提供参考意见，并共享他人的反思与教法。这些学生在为网络社区提供各自反思的同时也为自己创建了一门网上POD课程。POD模型的设计是以学习和学习者为中心，而不是以教学或教师为中心。学生被定义为积极参与者，每个学生努力促进自己及同学们的学习。POD使这种自发的学习处于充分参与和维持在最佳状态，成员们共同创建和共享POD课程。网络辅导员们也给予POD模型很高的评价，认为没有POD学生们就无法进行反思性实践。异步论坛可作为发布工具供学生和辅导教师上传附件。这些资源被用于建立资源库(教案、工作表、网络任务等)，以促成学生合作而不是竞争。在线“咖啡吧”被视为非必修“隐藏课程”，对这些讨论善加利用往往可使其成为POD课程的重要学习来源。从2004年起，POD试用了一种新的评估工具——课后反思电子学习档案，要求学生必须重新审视自己在网上的帖子并反思他们从社区及其他成员处学到了什么。在与Wenger教授讨论POD模型时，他强调在COP中成员们的实践应有助于社区的学习。POD模型的实践是通过反馈和课后反思、资源共享、隐藏课程，和正式与非正式的网上图书馆资源共享来实现的。保持社区在其整个存在时期“活跃”有利于反思和重新设计社区的组成。POD模型另一个显著特征是其网络环境的灵活性及链接的广泛性。POD链接整个学习社区及各实习学校，以利于学习与实践相结合。POD模型还为师范教育实习生设计了两个跨学科和跨阶段的链接，该模型还提供了与其他高等学校的在校生、来访者和北爱尔兰以外用户访问的链接。在Wenger教授的指导下，POD模型为教师网络实践社区的研究提供了一个范例。

(三)澳大利亚教师网络实践社区案例

澳大利亚教师网络实践社区是为新教师设计的网络实践社区[38]。2005年，澳大利亚卧龙岗大学教育学院创建了专为小学和幼儿教师设立的网络实践社区——“最好的网站：培养与确立成功教师”。其他类型的网络实践社区已经经历了建立和维护等相当多的问题。作为借鉴，与许多类似的网络实践社区网站不同，它并未试图从头开始创建社区。相反，它建立在大学里现有的职前教师社区之上。该网站使用Janison学习管理系统，并围绕新教师面临的重大问题通过网路工具提供支持与反馈。他们认为提供一个动态的启用资源和社会支持的环境，并有信息和通信技术的保障，是一条有助于减少教师流失、提高学生学习成绩的最佳途径。该网站可以让新教师通过动态更新的资源访问与课程有关的信息，克服新教师所遇到的职业隔离问题，通过论坛与其他成员讨论和与专家级辅导教师沟通，并通过博客对教学实践进行反馈。以下所列是这一实践社区九个特征中的五个以供参考：(1)由模范指导教师进行辅导和构建基本框架。在论坛里，对每一个重大论题指派一名澳大利亚教育学院认可的模范指导教师担任辅导员。这些专家级教师辅导员自愿定期提供咨询和支持论坛讨论。网站上指导教师们也有自己的论坛空间供社区成员间相互沟通，彼此分享资源。辅导和构建基本框架是由论坛指导教师和大学实习生导师协助进行的，其他新教师和那些“幸存下来”的第二年的教师对社区提供的支持为创造许多新教师所缺乏的社区感亦提供了很大帮助。本研究中对十二位第一年教师进行小规模网上辅导，项目的结果表明网上辅导增加了情感支持，减少了孤立感，增强了作为教师的信心，提升了工作积极性，加强了反思，培养了更强的评论能力，并提高了解决问题的技能。本研究同时也指出面对面接触的重要性，回复咨询的必要性和对辅导员作用支持的关键性。很显然，在线辅导很容易实现，其好处是显而易见的，但却难以持续。(2)由专家示范的课程计划和资源。在新南威尔士州，K-12课程是围绕学习领域而设计的。每个学习领域都包括由澳大利亚教育在线RSS通讯资料所提供的与这些领域相关的更新信息。网络社区根据发现的问题提供教案和其他相关链接作为新教师查询和模仿的范例。新教师可通过这些网址和链接(包括教育部门和专业协会的)查询专家示范，与更有经验的教师和专家接触与交流。(3)博客反馈。网络博客功能为新教师提供了一个分享他们第一年教学经验的博客空间。网络博客不仅可以使新教师审慎地反思自己的经历和开发专业知识，而且还可比较和评论别人的经验。网络博客工具亦允许新教师上传资源，如字处理文档、PDF文档和数码照片。(4)多角度新闻通讯简报。利用RSS提要技术不断自动更新的多角度新闻通讯简报，源自于澳大利亚教育在线，一个由澳大利亚各州和联邦政府创建和开发的网络教育数字资源库。新闻通讯简报内容直接针对小学和幼儿教师所面临的相关问题。多角度的观点和看法不仅可以通过简报提供，而且还可通过一系列的人类和媒体资源获得，例如从新教师、辅导员、优秀教师、大学教师和职前教师那里获得对同一问题的多角度的观点和看法。(5)真实性评估。新教师所面临的问题和关注的论题是纷繁多样的。该社区网站允许教师阐明他们所关注的问题，并从同行及专家处寻求指导与辅导。教师如何使用该网站解决真实课堂教学中存在的问题将为评估教师在此网络实践社区的学习提供真实性评估证据。然而，论文中缺乏对网络技术工具设计和成员所取得成绩的具体描述。

(四)美国教师网络实践社区案例

Barab等[39]介绍了美国印第安纳大学在建立5-12年级的数学和科学教师网络实践社区的发展中遇到的挑战。该项目研究了一个支持实践社区创建的电子知识网络、探究性学习论坛(ILF)的设计和评估。这是一个基于网络为在校和在职数学和科学教师设计的专业开发系统，用以创建、反馈、共享，并提高探究式教学方法的实践应用。研究表明，虚拟社区的设计涉及“内在”的平衡及利用其复杂的两重性，而不是应用一些成套的“外在”的设计原理。研究者了解设计决策和突发现象的视角起始于最初识别系统的两重性，即驱动系统的动态的既重叠又冲突的活动和需求。Wenger阐述了了解设计实践社区的四套系统的两重性之间相互作用的重要性，即参与与物化、设计与应急、当地与全球、识别与转换。根据研究数据和经验，Barab增加了另外两个两重性，即面对面与在线参与和鼓励连贯性与支持多样性。

ILF设计的理念是教师需要一个充分参与和自己主宰的虚拟学习空间。其设计基于以下四个设计原则: (1)促进发挥主人翁精神和参与(一个真正有效的专业发展环境必须是一个包括具有不同经验和技能的，并愿意负责建设和维护社区环境的专业从业人员的社区)；(2)重点探究(目标是探究教学法及其课堂应用)；(3)观模教室活动(知识网络设计和实施的核心战略是使用视频流和网络技术将参与者置身于其他社区成员教学实践的社会背景之下)；(4)支持各分社区的 目标(汇集并支持一些具有集体经验和/或共同课题兴趣的教师群体)。

ILF网络社区的主要领域之一是可供成员参观其他教师课堂教学的ILF教室。当ILF成员选择某一特定课程，他们可以观看到七到八段课堂教学的视频片断。此外，他们还可以查到课程的概述、教师的反馈、教学活动的描述、教案、学生的例子和美国各州及国家课程标准的链接。这种环境的最大特点是把具有广泛的经验和专业知识的教师聚集在一个虚拟的空间来观察、讨论和反思教学理论和实践，将教学实践置于以视频为主的教学护身符中。ILF的另一个主要领域是合作实验室，一个汇集并支持一些具有集体经验和/或共同课题兴趣的教师群体的空间。每个组内的合作实验室被称为探究圈，探究圈的内容只有其成员可查看。小组成员可能是一个班级或一个讲座的一部分——也可能是有着相似课题兴趣的一组成员。截至报告时，ILF已有三十九个探究圈。每个探究圈空间允许小组成员：(1)组织ILF教室、资源，并创建本组感兴趣的论坛；(2)分享公告、思想、网络链接和电子文档；(3)协同创建和编辑文档；(4)组织本组的成果和兴趣，并以此保持联系。探究圈允许较小的分组合作(成员是由主持人决定)，并允许会员添加文件、讨论题目、网络资源和其他内容而无需联系ILF管理人员。

此外还有其他四个虚拟空间，旨在支持ILF教师专业发展的需要。在ILF办公室，新成员可以注册该网站的安全密码、获得技术帮助或提出建议。休息室是一个讨论一般课外话题的空间。探究实验室设计了成员可用以解决他们当前专业发展需要的一系列的专业发展活动。ILF实验室是建立在“基于关注—采纳模型”(简称为CBAM)的基础之上的。这种记录教师进步的模型表明的是教师经历各种不同阶段改变或创新的过程和成果。教师还可以去图书馆访问资源和参考材料，包括教学资源材料(软件、图形计算器、操作器、感觉探头等课堂应用技术)、各州和国家教学标准、科研基金、应用研究和理论、国家有关倡议和其它ILF教师确认为相关的材料。办公桌是ILF的另一个领域，是社区成员自己的“办公室”，主要用于存储与个人相关的资源和课堂教学的书签，以便于以后的回访。社区成员在此还可以创建和保存个人档案，以便以后电邮给任何其他ILF成员。这一功能对没有教学经验的在校师范生帮助尤其显着。两重性既是挑战，同时也为ILF的设计指明了方向和使用具有创新意义的方式。设计人员是通过了解和平衡两重性的内在与相互作用而了解和发展他们的设计工作的。

六、总结与启示

应该指出，实践社区最初是作为一个促进自身与专业发展的学习理论而创建的，以上案例表明了网络实践社区对教师学习与发展起到了很大作用。但随着这一理论的发展，它成为了一个提高组织竞争力的管理工具。因而满足个体成长需求与组织底线之间的张力成为争议的焦点，使得实践社区理论的应用更具挑战性。实践社区因缺乏统一的定义造成了社区结构和功能上相当大的不同，也使其在实践中难以评估其成效[40]。从近年来在一些英文期刊上公开发表的教师网络实践社区研究论文中可以看出，自然发展组成的教师网络实践社区存在许多问题，而且成功的范例并不是很多。小规模的社区不利于知识管理，也很难满足成功实践社区的理论要求。许多教师网络实践社区并未能成功体现Lave和Wenger的理论设计，亦未能将知识管理的“推式策略”与“拉动战略”更好地结合起来。利用公共社会网络工具在知识管理与分析方面无法满足特定教师网络实践社区的需求。许多网络学习的尝试和研究试图证明他们的设计和方法是基于学习关系和过程特性的基础之上的。不幸的是，在大多数情况下，在线工具和教学法的设计并不支持促进社区学习过程的社会结构。即使是由原实践社区理论创始者Wenger所指导的小型社区的研究亦缺少对知识管理、情景教学及成员学习过程和结果的详细分析。许多实践社区的组织规模及社会效益并不利于广泛推广。

从以上实践社区理论及案例的陈述可以得出，由于实践社区理论仍是一个不断发展的概念，未来的研究应侧重于有组织的教师网络实践社区的开发与研究，以便更好地发展实践社区理论与实践。根据Wenger等[41]界定的培养成功实践社区的七个可采取的方法和中国的实际情况，笔者提出以下建议。(1)应重新界定构成成功实践社区的要素。应注重专家、科研团队和赞助企业在教师网络实践社区中的重要作用。(2)应加强对培养成功教师网络实践社区方法的研究，例如加强对建立长期稳定活跃的实践社区的研究，注重教师网络实践社区中所有成员的双重或多重受益，如何广泛推广成功案例。(3)创造有利于从教师网络实践社区内部和外部的角度公开对话 的机会。(4)除了充分利用教师网络实践社区的宝贵资源，也应了解及利用实践社区以外的信息以便探索与发现不同资源而达到学习目的。(5)设计一个有规律的教师网络实践社区节奏——实践社区应协调一个反映其活动和事件蓬勃发展的周期，以便成员定期举行会议、收集反馈和促进发展。不论是在技术上还是在组织上，首师大的“COP在线——教师学习的2.0时代”[42]科研项目均有许多成功之处，是对实践社区理论的创新与发展，特别是其五位一体的结构(科研团队、受益教师及学校、赞助方和受益企业、在校助学者、各级教育部门)，聚焦学科领域(电子白板)，知识管理的“推式策略”与“拉动战略”的有效结合，在线多角度新闻通讯简报、社区活跃度、成员参与度、社会效益等方面均表明了一个具有中国特色的教师网络实践社区，将推进实践社区理论与实践的研究与发展。

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邱明珠：教授，研究方向为教育技术、教学技术(mingzhu.qiu@utoronto.ca)。

2013年7月10日

责任编辑：宋灵青

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