MOOCs：开放、争论与启示*

袁松鹤，马若龙

(国家开放大学 校长办公室，北京 100039)

MOOCs：开放、争论与启示*

袁松鹤，马若龙

(国家开放大学 校长办公室，北京 100039)

MOOCs潮流从2012年一直延续至今，引起我国教育行政管理部门、高校、企业的极大关注，但同时，MOOCs在我国的借鉴与实施也引发了有关的争论。文章从历史的视角和美国背景两个方面，分析得出MOOCs引起世界关注的根本原因，是MOOCs的出现再次推进了教育“开放”内涵发展，要求远程开放教育实现“大规模、低成本、高质量”。在此基础上，文章对当前有关MOOCs三个典型问题即课程开放、教师开放还是教育开放，行为主义还是关联主义，线上还是线下，进行了深入讨论，并由此提出了有关启示和建议。

MOOCs；高等教育；开放教育；模式创新

一、引言

MOOCs(Massive Open Online Courses)是2012年的教育流行语，吸引了美国名牌大学的参与，国际杂志对此进行了报道。根据网站实际情况，截至2013年11月，美国Udacity、Coursera和edX三大MOOCs网站已有近600门课程，这些课程涵盖多国语言、约30个学科，参与的知名大学等教育机构超过100所，参与学习者人以数百万计。

我国教育主管部门、普通高校和远程教育机构都关注到了这一新发展。“十二五”期间，教育部将建设1000门精品视频公开课，2011年、2012年、2013年已连续三年启动视频公开课建设工作，有近200所知名高校参加。2013年5月2日，教育部在中央财经大学召开“网络开放教育与高等教育改革研讨会”，会议对国外网络开放教育模式(即MOOCs)和我国高等教育应对方式等进行了深入探讨[1]。北京大学、清华大学等一些大学除了加盟edX和Coursera外，也在开发自己的MOOCs和在线学习平台，如清华大学的“学堂在线”。远程开放教育领域，在2012年和2013年的中国国际远程教育大会，以及2013年天津举行的ICDE第25届世界大会上，MOOCs都成为了会议主题报告的热点内容。国家开放大学也于2013年7月启用“5分钟课程网”，推出5至10分钟的微型课程，以视频为主，精选内容，自主学习，适应成人学习者碎片化学习和移动学习的需要。

事实上，正如现任英国开放大学校长Martin·Bean所说，在远程开放教育领域，英国开放大学、国家开放大学(中央广播电视大学)多年来在做的工作是更早的MOOCs，英国开放大学的一门在线课程中也有来自世界各地的成千上万名学生。丹尼尔同样认为早前世界上就有很多课程已经具备了MOOCs的特点。因此，在这个MOOCs热潮中，我们有必要回过头来，从历史的视角，从美国教育实际背景出发，了解MOOCs盛行的根本原因；立足我国远程教育实践，探寻争论背后的答案，分析归纳MOOCs值得借鉴的理念与做法。

二、开放：网络时代教育开放的产物

从世界范围来看，传统大学不断演进，以精英教育为主，逐渐向社会延伸，提供社会服务。中世纪(13世纪)最早的传统大学，还不是完整意义上的大学，它是为少数精英而产生的，是研究学问的场所。但大学在不断演进，逐渐应人类对受教育权利的追求，向社会“开放”。归纳其开放的进程，可以划分为三个阶段：

(一)19世纪，传统大学的校外学位课程

19世纪40年代，英国发起了一场大学推广运动。1849年，伦敦大学首创校外学位制度(External Degree System)，允许英国国内和英联邦各国未经特许的任何高等院校(按英国体制，只有特许大学有权授予学位)的学生，报考伦敦大学校外学位。1858年，经过修订后，其内容更具有开放性，明确规定任何(男性)学生[2](Any (male) student，可以不是大学在读学生)，不管居住在哪里(英国国内或海外)，不需经过入学考试，只要完成规定的学业并考试合格，即可取得伦敦大学的校外学位。同年，学校开始实施伦敦大学国际课程(the University of London International Programmes)，提供一批课程供校外学生进修，学生可参与考试。此后，各种私立的函授学院纷纷成立，为伦敦大学校外学位的学生提供函授辅导。此影响波及到了其他一些大学，牛津、剑桥等名校也纷纷开设了校外拓展课程。因此，英国伦敦大学校外学位制度也被看成是大学层次远程开放教育的始源。这一时期的教育“开放”，重点在于向所有种族群体开放，扩大教育规模，保证质量。

(1)突破种族群体限制，扩大教育规模。英国当时的大学入学率很低，尤其是1670年后，英国大学入学人数持续下降，这种情况一直持续到19世纪初，其中“1680-1690年，牛津大学和剑桥大学的年平均入学人数是321和294”[3]。其重要原因是大学种族群体的限制。一是对平民阶层的限制。据统计，英国平民出身的学生，在16世纪末占总注册人数的一半以上，17世纪初(1601)比例下降到42%；1637-1690年间降至37%，1810年仅占1%[4]。二是对女性的限制。伦敦大学1878年在英国第一个准许女生入学攻读学位。三是对其他宗教群体等的限制。牛津大学是在1858才开始允许非国教教徒攻读学士学位。

(2)保证质量。为保证海外办学的学位质量和声誉，确保学术的严谨性，伦敦大学始终坚持统一注册、统一课程大纲、统一考试标准、统一授予学位的宗旨。在考试方面，伦敦大学有专业人士为校外生和校内生制定同样的试卷，采用同样的评分标准，对学习者要求十分严格，不会因为学生学习环境艰苦而放宽要求[5]。

(二)20世纪至21世纪初，专门的远程教育机构

虽然19世纪初以来英国高等教育规模逐渐扩大，但据1961年罗宾斯委员会调查，英国当时具备入学资格且能升入大学者，只占所有适龄青的4%[6]。传统大学的开放依然难以满足社会教育需求。20世纪中期，专门的远程教育机构开始出现。1946年，南非大学开始从只提供考试，正式转型为一所提供教学和考试的远程大学。1969 年，世界上第一所秉承开放理念的大学，即英国开放大学(OU，Open University)成立。英国开放大学延续了伦敦大学等的办学理念，提出了四个开放，即对人的开放、对地点的开放、对方法的开放和对思想的开放(Open to people、Open to place、Open to method、Open to idea)。此后，在世界范围内陆续成立近60所开放大学，以及各类独立设置和非独立设置的远程教育机构。这些机构基本上具备独立的学位授予权，并且大多能够颁发学士、硕士甚至是博士学位。

这一时期的开放，重点在于利用技术突破时空限制，扩大教育规模，但在质量和成本上依然存在障碍。

(1)突破时空限制，扩大教育规模。20世纪到21世纪初，远程开放教育经历函授教育、广播电视教育、网络教育三个发展阶段。以英国开放大学为例，其最早的教育形式是深夜电视节目、寄宿学校。20世纪80年代，计算机代替打字机，录像机取代了设置闹钟看OU的清晨广播节目，员工和学生开始尝试早期的互联网应用，CoSy文本会议系统被用于进行异步交互，新的学习方法也开始实行。20世纪90年代，开始用DVD投递视频课程，并在BBC高峰期播出系列节目，90年代中期大规模使用互联网，使得OU成为了全球领先的电子大学。21世纪初，开发电子教程，通过互联网将大量的资源和教材免费开放给全球学习者，成为英国第一所在iTunes U上发布电子教材的大学，2007年成为Moodle的最大用户(25万学生)[7]。在整个发展过程中，“扩大”(Expansion)一直是OU发展的关键词。

(2)教育质量问题。英国开放大学一直是世界远程开放教育领域的里程碑，其重要原因之一是OU在质量上取得的成功。OU采用的是与普通高校相同的质量标准，且能够在英国的大学排行取得较好的名次。但其他远程教育机构就没有那么幸运。美国名牌大学并不认可凤凰城大学的教学质量，因为他们认为“网上教学的本质决定了它是低质量的”[8]。我国广播电视大学并没有采用与普通高校相同的质量标准。

(3)教育成本问题。英国开放大学虽然在规模、质量上取得了成功，但2012年英国开放大学一个普通学士学位的学费是2.6万英镑[9]，接近英国人均年收入。有研究者认为，互联网的发展和应用，并没有降低远程开放教育的成本。鲁姆勃尔提出，由于第三代远程教育增强了教学交互、个性化辅导，教师、教学管理人员投入的时间和精力随着学生人数增加而增加，使得可变成本增加，即“TC=F+vN”(总成本=不变成本+可变成本*学生数)中的“v”增加，从而提高了教育成本[10]。

(三)21世纪初至今，传统大学的再开放

进入21世纪，高等教育大众化已经不是教育迫切需要解决的问题，作为世界人口最多的发展中国家，我国2012年高考录取率已经达到了74.9%。在这一时期，教育开放的关键是降低成本、提高质量。没有质量的开放不是真正意义上的教育开放，而学费过高，依然会将许多学习者拒之门外。21世纪初的教育开放，以开放教育资源运动，尤其是MOOCs为代表，具有以下特点。

(1)MOOCs是网络时代传统大学开放教育资源运动的市场化产物。开放教育资源运动源自美国传统大学。2001年，麻省理工学院(MIT)最早发起开放教育资源运动(OER)，将学校的开放课件(OCW,Open Course Ware)放在网上供所有人免费学习。十年来，开放教育资源运动在全球引起了广泛关注，许多开放大学也加入了这一运动的行列，如英国开放大学的Openlearn项目等。但真正促进开放教育资源运动发生变革的，是2007年可汗成立的非营利性的“可汗学院”网站，该网站用短视频讲解不同科目的内容，并解答网友提出的问题，它得到了越来越多的社会认可。更为关键的是，它探索实现了开放教育资源的市场化模式，其经费来源有社会捐助、Facebook网站的广告分成、学习者自发汇款等。2012年三大MOOCs网站的建立，主要是受这条主线的启发，由此吸引了美国几十个名牌高校的参与。

(2)重点是免费共享优质资源，降低教育成本，提高教育质量。MOOCs在美国的流行，正是源自美国昂贵的学费。在美国，一个普通的四年制学位需要支付8.9044万美元的学费，这也是为什么很多人会寻找高等教育服务的替代品，而MOOCs将可能是解决途径[11]。根据美国彭博社2012年7月9日的报道，美国助学金贷款总额竟然超过了房贷，在华尔街运动中有许多学生抗议高额学费[12]。美国高等教育面临严重教育质量问题和教育成本问题，而且很多人认为这样会进一步拉大社会差距，造成社会的不均衡。这也是为什么MOOCs刚刚出现，就引起了美国媒体的高度关注，并且将MOOCs提到了美国高等教育革命的高度。MOOCs为美国精英大学向社会开放提供了新的商业模式，对学习者而言能够提供一流课程、降低高额学费，对社会而言可能促进教育公平。

(四)网络时代教育开放内涵的拓展

从世界教育开放发展历程，以及MOOCs的发展和源起不难看出，MOOCs的核心是开放教育资源，其本质是教育开放，即让更多的人享有接受优质教育的机会。

在网络时代，MOOCs再一次推动了教育开放的内涵发展，关注于教育的“大规模、高质量、低成本”。以技术为支撑的远程开放教育一直围绕这三方面在不懈探索，这也正是丹尼尔所提出的远程开放教育的铁三角。但每个时期，教育开放在“大规模、高质量、低成本”三方面各有侧重，也依然存在问题。MOOCs在世界范围内盛行的更为深层次的原因，是MOOCs为全面推进教育开放、使人人都能接受优质教育提供了新的方向。

21世纪，互联网快速发展并融入了人们的生活，基于网络的学习逐渐被接受，带宽成本下降，免费教育资源也越来越丰富，这都使得教育成本的下降具备了良好的基础。而随着欧洲、亚洲人口老龄化的出现，大学资源开始“过剩”，尤其是美国名校资源的“过剩”，使得一流师资向社会辐射成为可能。这些都为MOOCs的盛行提供了良好的基础。

三、争论：三个关键问题的分析

在国内外有关MOOCs的介绍和讨论中，涉及到MOOCs的诸多问题，如高辍学率、作业抄袭、教学质量、学习成果认证、课程的学习理论等，笔者主要从MOOCs未来发展和我国远程开放教育发展的角度出发，对以下三方面问题进行讨论。

(一)课程开放、教师开放还是教育开放？

在刚刚结束的2013中国国际远程教育大会上，程建钢教授提出，MOOCs只是课程开放，而不是教育开放。因为从教育基本要素来看，MOOCs课程并不具备[13]。

事实上，课程开放是是MOOCs区别于其他课程的重要标志。有研究者认为，虽然Udemy 和2U这些在线教育初创企业将他们自己与MOOCs联系起来，但是这些企业在学习者进入课程学习时就开始收取费用(如2U要求学习者交付与高校实际学费相同的费用)，因此他们并不是真正的MOOCs[14]。

但是课程开放的深层次本质，是教师的开放。19世纪伦敦大学的校外学位课程，仅提供教学材料和考试服务。专门的远程教育机构也是以组织机构为主，提供完整的教学资源、教学服务和考试服务。有别于以往的开放教育，MOOCs最初是由教师发起，目前也主要是吸引著名高校和教授合作，实现的是教师主体直接面向学习者的开放。更为重要的是，不同于MIT的开放课件以及我国早期的精品课程，MOOCs的教师并非将开放教育资源放到网上就一劳永逸了，而是需要持续跟进课程教学。正如1931年清华大学校长梅贻琦提出的“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”，教师开放把握了教育开放的关键内容。

笔者认同程建钢教授关于“MOOCs并不是真正的教育开放”的观点，但其根本原因不是教育要素的缺失，而是MOOCs并没有实现对学习成果的有效认证。正如前文提及的伦敦大学的校外学位制度，虽然该制度并没有满足教育开放的要素，但却是实实在在的教育开放，被认为是远程开放教育的起源，其根本原因，是能够对通过课程学习的学习者授予学位。因此，能够对学习者学习成果进行有效认证，可以授予证书(Certificate)、文凭(Diploma)甚至是学位(Degree)，是MOOCs实现真正的教育开放的前提。

目前MOOCs正在这方面进行努力尝试。2012年11月13日，美国教育委员会(The American Council on Education，ACE)同意实施试点项目(a Pilot Project)，对Coursera上5-10门由顶尖大学提供的课程进行同等学分评估(a Credit-Equivalency Evaluation)，以判断这些课程的质量，是否可以用于推荐学分[15]。课程评估旨在判断MOOCs的教学情况是否与其他委员会认证的大学相当，主要考察课程内容、教学法和学生参与的证据(Evidence of Student Engagement)，以及其他MOOCs要素。为此，Coursera需要进行调整，比如加强身份确认(Authentication of Identity)，进行有监控的测试，以证明参加考试的就是学生本人[16]。通过评估，ACE于2013年2月批准了5门MOOC课程(分别来自杜克大学、加州大学欧文分校和宾夕法尼亚大学)的学分认定申请，并呼吁美国各高校接受MOOCs项目课程的学分[17]。2013年3月，宾州福斯特国家网络社区学院(Penn Foster)宣布接受美国教育委员会认可的MOOCs学分。此外，美国一些社区学院(加利福尼亚州圣地亚哥城市学院等)和公立大学(圣何塞州立大学)为减轻学习者经济负担，缓解教育资源紧张，已接受Open Study和Udacity等MOOC项目提供的学分[18]。美国安提拉大学(Antioch University)于2012年10月份宣布，将承认学生学习的部分Coursera课程学分[19]。

但是，虽然美国教育委员会开始对MOOCs课程进行认证，也有少数美国高校宣布承认认证课程的学分。但是，到目前为止，没有任何一个与Coursera、edX合作的名牌大学为MOOCs提供学分，虽然他们的态度可能会改变[20]。对于MOOCs学分认证的未来发展，盖茨基金会副经理Josh Jarrett表示，MOOC提供的课程有可能成为另一种大学预修课程(Advanced Placement Courses)，帮助学习者获取大学阶段课程的学分[21]。因此，总体来说，MOOCs的学位授予、学分认证是一个艰难的过程。

(二)行为主义还是关联主义？

目前许多研究者和实践机构都根据MOOCs所遵循的教学理论，将其划分为cMOOCs与xMOOCs[22]，并认为cMOOCs遵循的是关联主义学习理论和网络哲学，而xMOOCs遵循的却是行为主义学习理论，其课程内容通常是教师视频授课和练习测试组成，“看起来很明显的是，没有一个在教学法方面具备有用知识的人，深入参与到课程的创建中”[23]。

然而，事实上，cMOOCs和xMOOCs只是两类课程起源发展的两条主线，而且在所谓xMOOCs建设的过程中，已经尽可能地应用社会化学习工具，促进学生与教师、学生与学生之间的社会化交互，帮助学习者建立个人学习网络，对关联主义学习理论已经进行了融合。

1.cMOOCs、xMOOCs只是MOOCs起源发展的两条主线

第一条主线是关联主义学习理论研究者在教学模式上的实验研究。George Siemens是关联主义学习理论的提出者，他自2000年在曼尼托巴省红河学院任职时，就开始关注在线交互，关注个人学习网络构建。2008年春，George Siemens在曼尼托巴大学任教，他和Stephen Downes一起开设了“关联主义学习理论和连接知识”课程，并由Dave Cormier协助课程运行和开展每周实时会议。Dave Cormier等人用字母缩写MOOCs来形容该课程[24]。这门MOOCs最大的特点，就是不仅以关联主义学习理论为课程内容，同时应用关联主义学习理论来开展课程教学。因为George Siemens和Stephen Downes都认为，“体现了关联主义的课程，是学习关联主义学习和知识理论的最佳方式”[25]。

第二条主线是其他行业实践者在教育模式上的商业化探索。可汗学院创始人是对冲基金分析员，P2PU的5位创始人都不具备教育行业背景，他们创办的在线学院、大学都是非盈利性的，但是都有基金会的资金和技术支持，在融资上取得了成功，代表的是商业模式的创新。他们最初创建的课程，只提供视频教学资源、练习作业，并提供相应的辅导答疑，这类似于程序化教学中简单的“刺激—反应”，被认为是以行为主义学习理论为主，被称为xMOOCs。

2.行为主义、关联主义各有其实际应用意义

从实际来看，xMOOCs的盛行除了其社会教育背景、商业宣传推动外，也必然有其自身的优势。对于教育开放而言，“大规模”和“个性化”本身就是相互矛盾的，而xMOOCs的一个重要优势，就是对大规模学习中教学质量和教学成本的兼顾考虑。

首先，行为主义的另一个重要意义，是教学过程的简化、标准化和规范化，它适应了网络时代成人学习者大规模自主学习的需要。在线教育大规模运营比普通商品的在线大规模销售要更加困难，一个重要问题，是教育服务不同于普通商品，不是一次性交付完成，需要在一个时间段内持续提供服务，尤其是授课教师、辅导教师等人员的持续投入。而正如前文分析，教师辅导工作量恰恰是网络时代增加远程教育成本的重要因素。xMOOCs在这个问题上取得了新的突破，其教学模式的重要创新，是推进教学过程、课程资源等的规范化，并强调在有限范围内的自主学习。MOOCs一般按周安排课程，每周学习活动都有明确的时间节点，提供微型视频等学习资源，学习者在规定时间节点内，可自主选择时间完成视频观看、作业、参加讨论等，最后，参加结业考试，获得电子修课证书[26]。教学过程的简化、标准化、规范化适应了成人学习者快速完成课程学习的需要，更降低了学生学习对于教师等人员服务的依赖，减少了教师工作量、降低人力资源成本，使得大规模的网络教育组织实施更加可行。

其次，xMOOCs并非只是遵循行为主义，xMOOCs对社会化学习软件的应用，恰恰体现了对关联主义和行为主义的结合：(1)强调应用网络社交软件，建立同一职业、专业群体的网络社区，从而使得学习过程社会化，使得学习者构建的知识更加符合该职业、专业从业人员的需要，更加具有职业性、专业性。(2)发挥学习者的作用，以社会化促进个性化。面对大规模的学习者，有限数量的教师很难为他们提供个性化、优质的教学辅导服务。而MOOCs的一个重要创新，是通过社交网络服务的应用，发挥大规模学习者自身的作用，促进学习者相互解答问题，建立学习网络，以社会化弥补个性化的不足。

(三)在线还是线下？

另一个笔者多次遇到的问题，是在MOOCs出现后，教育是否应该完全在线的讨论。有人提出，未来的教育，至少远程开放教育应当是完全基于网络的。然而从实际来看，在线和线下混合的学习模式才是未来发展趋势。

首先，从历史来看，这一点已经在远程开放教育的发展进程中得到了有力证明。最早的伦敦大学校外学位制度，应分散各地的学习者需求，当时有一批专门的函授学院出现，为学习者提供函授辅导。而目前所有的开放大学、远程教育机构，包括英国开放大学、美国凤凰城大学、我国广播电视大学和网络教育学院等都有在全国各地建设校外学习中心。如日本开放大学，在每个县的主要大城市建立学习中心，现有学习中心50多个，分布在全日本的47个都、道、府、县，它们全部隶属于放送大学。学习中心主要任务是招收本科学生，提供面授辅导、组织注册与期末考试，以及提供课程学习(咨询)与指导等。

其次，从现状来看，为了增强学习效果，MOOCs有定期召开线下见面会。尤其重要的是，为实现学习成果认证，MOOCs需要开展有监控的考试或线下临场考试等。正如前文所介绍的美国教育委员会对MOOCs教学质量认证的一项重要内容，是强调身份确认，即确保学习是网络另一端的学习者自己参与的，而不是他人替代。目前MOOCs三大网站之一的Coursera与ProctorU合作，可以让身处世界各地的学生通过Webcam参加在线考试。三大网站中的Udacity和edX正借用Pearson线下考试中心开展临场考试等。

因此，混合学习模式仍然是远程开放教育的主流，对于MOOCs，至少目前的考试仍然借助线下的考试中心，或者是未来的学习中心来进行。

四、启示

MOOCs在开放教育资源运动上的一大步，却只是教育开放进程中的一小步。在我国现有远程开放教育实践的基础上，结合前文分析，有以下启示。

(一)探索建立开放教育资源的市场化运作机制

在开放教育资源方面，政府直接推进资源建设，缺乏市场化机制，容易导致资源本身不符合学习者需求，以及资源重复建设、利用率低等问题，如精品课程、视频公开课等。

以项目推动，以市场化作为长期运行机制，被证明是更有效的途径。如我国已经发展成熟的中国知网(CNKI)，其前身是中国知识基础设施工程(即CNKI工程)，该工程有清华大学和清华同方发起，得到国家教育部等多个部委支持。CNKI通过产业化运作，为全社会知识资源高效共享提供最丰富的知识信息资源，已经成为我国最有效的知识传播与数字化学习平台。国家数字化学习资源中心是在教育部“国家现代远程教育资源库工程建设”项目，教育部、财政部“网络教育数字化学习资源中心建设”项目基础上建立的，并于2010年9月开始推进分中心建设工作，整合现有教育资源，推进优质网络教育资源的开放与共享，目前已建成136个分中心、10个典型应用示范点，地理上覆盖28个省市，用户超过300万，聚集学历、非学历教育课程3万门，媒体资源21.5万条，资源总量近60TB。

在我国当前简政放权、职能转变的大背景下，政府在主动应对MOOCs带来的挑战的同时，应科学定位我国开放教育资源的发展。在开放教育资源推进初期，是由政府购买公共服务，以项目推动资源共建共享，但同时，应探索开放教育资源的市场化运营机制，一是通过市场化对资源进行有效甄选，建设现实可用的高质量学习资源；二是解决开放教育中的“成本”因素，实现可持续发展。

(二)加强学习成果认证，让资源开放发展为教育开放

学习者不仅有获得一流教育服务的需求，更有学习成果得到有效认证的需求。提供学习成果认证是开放教育资源能够吸引大规模学习者、实现盈利、持续发展的关键。

基于课程的学习成果认证，是终身学习“立交桥”建设的重要突破口。笔者曾对国际上学习成果认证的有关实践进行了比较，发现可行的办法是从课程认证入手，充分利用信息技术应用的优势，逐步建立和推广适用范围更广的学分转换与积累的标准和框架。在第一阶段，是进行某一类课程的认证，如公共课，并逐渐推行公共课的学分认定、学分转换。第二阶段，可建立某一层次、某学科的标准或通用课程体系，如本科层次法学专业的通用课程体系，为其他教育机构的课程体系提供对接的桥梁，在此基础上开展课程认证，推广应用。第三阶段，在继续教育多个层次建立学习成果资格框架，促进终身学习“立交桥”的搭建。而对学习成果的认证，将进一步促进开放教育资源发展，让资源开放进一步发展成为教育开放，真正实现人人皆学、时时能学、处处可学的学习理想。

2012年教育部批准中央广播电视大学开展的国家级项目“国家继续教育学习成果认证、积累与转换制度的研究与实践”等。为此，国家开放大学(中央广播电视大学)于2012年初设立学分银行管理办公室(学分认证中心)，并在全国依托广播电视大学系统建设学习成果认证分中心(认证点)，开展“学分银行”制度研究与实践；上海市也于2012年7月建设上海市终身教育学分银行，并将学分银行管理中心设在上海开放大学，负责学分银行的实施与运行。国家应充分利用开放大学在数字化学习资源聚集、共享、推送和遍布全国学习中心(学习成果认证中心)的优势，促进课程资源开放和学习成果认证相结合，推动开放教育资源持续发展和教育开放。

(三)加强多种学习理论的整合应用，提高学习质量

行为主义、认知主义、建构主义和关联主义学习理论的提出，有其不同的历史、社会背景，但其根本目的，都是为了促进人们对知识、技能与能力的获得，有其自身的可取之处。对于我国远程教育机构而言，MOOCs在教学模式上的创新值得借鉴学习。

首先，应当加强教学过程的标准化、规范化，提高效率和质量。对于课程而言，教师行为、学生行为、课程资源的标准化、规范化不仅可以提高效率，还能够保证质量。对于知识而言，不是所有的知识都需要讨论、协商从而实现知识建构，一些常识性知识、基础知识就可以通过简化的学习、练习测试来完成。基础课程、专业核心课程、非学历培训课程也可以进行区分，在专业核心课程、非学历培训课程上投入更多人力物力，促进成人学习者之间的沟通交流，促进深层次学习。

其次，教学不是一个自动化、标准化、可复制的过程，学习者具有多样化特征和个性化需求，不同学科课程内容和教学要求也不相同。因此，在教学过程、课程资源规范化的同时，还需要根据我国学习者特点、课程特点进行有针对性的调整，在教学的规范化和教学的个性化之间寻求平衡，应加强社会交互，建立学习社区，充分利用大规模学习者资源，减少教师教学辅导工作量。在国外有YouTube、Facebook等多种社会性软件可以使用，国内有百度知道、QQ等知名社会性软件。目前，我国远程教育机构中大多数在线课程论坛、在线学习社区仍然存在学习者参与度低、深层次交互少等问题，如何有效利用或学习这些社会性软件，需要长期探索。

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[26] 吴维宁.大规模网络开放课程(MOOC)——Coursera评析[J].黑龙江教育(高教研究与评估)，2013，(2)：39-41.

简 讯

中国教育技术协会2013年年会在海口召开

2013年12月14-16日，中国教育技术协会2013年年会暨全国数字校园建设与大规模开放在线课程（MOOCs）研讨会在海口市召开，来自全国的高等院校、广播电视大学、中小学校及相关机构的700余名代表参加了此次会议。会议由中国教育技术协会主办，海南省广播电视大学和海南省电化教育馆协办，会议主题为：信息技术深化区域教育均衡发展。会议开幕式由中国教育技术协会副会长、中央电化教育馆馆长王珠珠主持，中国教育技术协会会长、国家开放大学校长杨志坚，海南省教育厅副厅长孔令德等出席了开幕式。杨志坚会长总结了协会一年来的工作，并提出了新一年工作的重点方向和思路。

开幕式后，举行了全国数字校园建设与大规模开发在线课程研讨会，多位专家学者做了专题报告，其中，清华大学的程建钢教授的 “MOOCs的深度分析与u-MOOCs的初步研究”、国家开放大学张少刚研究员的“MOOCs热潮对教育技术领域的几点启示”、华南师范大学焦建利教授报告的 “给慕课学习者的十个建议”、国家开放大学单丛凯教授的“微课程的建设与应用”、上海师范大学黎加厚的“面向移动互联时代的教育变革”等报告反响热烈，得到了与会者的一致好评。

除了大会主报告之外，大会还组织了微课程和MOOC两个分论坛，参与论坛的专家充分表达了自己的观点，与参会代表做了详尽的交流与沟通，气氛非常热烈。此外，会议还组织了大赛获奖作品交流、国家十二五课题评估培训、职业教育数字校园建设规范等分论坛。

（本刊记者 马小强）

袁松鹤：博士，助理研究员，研究方向为远程开放教育(yuansh@crtvu.edu.cn)。

马若龙：博士，助理研究员，研究方向为政治学理论、远程开放教育(marl@crtvu.edu.cn)。

2013年10月31日

责任编辑：马小强

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1006—9860(2014)01—0069—07

* 本文系国家开放大学2013年度青年课题“基于网络的远程学习模式研究”(课题编号：Q0013A-Q)成果。