职业教育本位观的演变与现代教师角色的合理定位

殷文杰

一、职业教育本位观的演变

职业教育在不同的历史发展阶段呈现出不同的价值取向，当代有学者把二战后世界主要国家的职业教育观进行了总结并分成四个阶段：（1）知识本位阶段（“二战”后—20世纪 70年代）；（2）能力本位阶段（20世纪 70年代—90年代）；（3）人格本位阶段（20世纪 80年代末—90年代）；（4）素质本位阶段（世纪之交至今）。[1]这种划分把人格本位与素质本位区分开来，由于人们对“人格”的理解不尽相同，本文将把人格本位看成素质本位的一部分，以便从整体上把握职业教育本位观的发展脉络。

影响职业教育本位取向的社会因素很多，比如：文化传统、政治经济制度、生产力发展水平等，其中生产力发展水平是决定职业教育本位观变化的最主要因素。二次世界大战结束后，很多国家面临重建家园、恢复生产的任务，由于劳动力缺乏，技术人才供不应求，社会对职业教育数量的关注远远胜过对质量要求。该阶段的学校职业教育主要延续普通高等教育的做法，以学科课程为基础，侧重于对学科知识的系统传授。至今以知识为本位的职业教育观在我国职业教育的实践层面还广泛存在。

进入20世纪70年代以后，世界主要资本主义国家爆发了经济危机，严重的失业问题引起了人们对知识本位职业教育的不满。紧接着发生的新技术革命使人们的生产和生活发生了深刻变化，生产过程的复杂化程度不断提高，知识更新的速度不断加快，职业和工作岗位的变动更加频繁，人们希望职业教育在提供实用技术的基础上还能够通过关键能力和迁移能力的培养来提高学习者在未来职业生涯中的适应能力。

80年代末，随着知识经济的发展和全球化时代的到来，加上人本主义思想和后现代精神的影响，人们的价值观念随之发生了深刻变化。个人的主体意识开始不断觉醒，传统的工具理性受到质疑，以能力为本位的职业教育观被指责为“只见物不见人的教育”。个人作为推动生产发展和社会进步的决定性因素逐渐被重视，大家认识到教育只有满足人的个性需要，促进人的全面发展才能使社会健康发展。早在1974年，联合国教科文组织(UNESCO)第18届大会(巴黎)通过的《关于职业技术教育的建议》中提出：“根据个人的需要和志愿，职业技术教育应该：1.使个性尤其是精神和人的价值、理解力、判断力、批判思考精神及表达能力得到和谐发展；2.培养思想方法、实践能力和必要的态度，从而使个人具备不断学习的能力；3.提高个人的决策能力，并且使之具有为积极而又明智地参与社会生活和集体工作所必须的品质，以及工作和集体中履行其职责所必须的品质。”[2]接着，1989年在北京召开的“面向21世纪教育国际研讨会”又强调21世纪职业教育所培养的人应是“最全面发展的人，将是对新思想和新机遇最开放的人”，并提出了“第三本教育护照”的概念，指出要把“事业心和开拓技能教育提高到目前学术性和职业性教育护照所享有的同等地位”。这一预言再次表明了以能力为本位向以素质为本位转变的必要性。[3]然而，至今以能力为本位的职业教育价值观在我国和世界其他国家仍然有着广泛的影响。很多人着眼于职业教育的社会功能，强调职业教育如何满足于经济发展和人的谋生需要，而不顾教育的个性需求和终身发展需要，忽视人们工作之外的生活需要，缺乏对个人精神追求的应有尊重。

能力只是人们顺利完成工作的一个方面，劳动力的其他主观因素将对工作过程和结果产生决定性的影响，尤其是进入21世纪，劳动的特点发生了巨大变化，“科学技术的发展已经由以分化为主的知识量倍增发展为以综合为主的科技全球化、经济全球化，这一全球化变革对职业教育提出了新的更高的要求”[4]。信息技术的深入发展使当代职业出现单一工种向复合工种转化、简单职业向综合职业发展、终身职业向多种职业嬗变的发展趋势，现代职业已普遍呈现出工作方式组织化、工作对象符号化、工作内容多变化、问题解决灵活化的特点。现代职业的这些特点使以技能操作和能力训练为主的传统职业教育很难适应。生产的发展归根到底是依靠人的发展，现代职业除了需要有较强的专业能力外，还对人的职业道德、责任心、创新精神、协调能力、组织能力、耐心、自信心等有较高的要求，因此，世界各国开始注重以人为本，确立素质本位的职业教育观。

职业教育本位观从知识、能力到素质的演变过程基本上遵循从单一素质到综合素质、从物到人、从客观到主观的认识轨迹。素质本位观的树立是人的存在价值被发现、主体地位被逐步确立的过程，是对知识本位、能力本位的融合与发展。然而，由于文化传统的影响，加上生产力发展水平不均衡，我国职业教育领域还普遍存在不同的本位观：知识本位观在实践中被很多人习惯性地坚持着，能力本位的真谛还没有被真正普遍实施过，素质本位观作为一种应然选择正在被呼吁和逐步践行。教师是教学过程的主导者和实施者，在职业教育领域能否坚持以素质为本位，是否能够有效开展素质教育，关键在于人们对教师角色的合理定位。

二、“素质本位”对教师角色的影响和要求

（一）从“师道尊严”的“权威”到平等的“对话者”

我国自古就有尊师重道的文化传统，在等级森严的封建社会时期，“师”与“天”、“地”、“君”、“亲”并列，教师在社会上具有较高的威望和地位。长期以来，我国教师的职责和作用被认为是“师者，所以传道受业解惑也”，教师成了知识和道德的化身。出于对知识的尊重，人们习惯把“师道尊严”当作师生关系的基本准则，通常认为教师的权威不容置疑，教师的尊严不容亵渎，教师是教学活动的中心、支配者和控制者，是知识的播种者、道德的宣讲者，而学生在教学活动中只是充当接收知识的容器，完全处于被支配、被控制的地位，需要完全服从于教师的权威，没有自己选择学习内容和方式的自由。按照“师道尊严”这种主客二分的认识方式，教师是教学活动的主体，学生只是被改造的客体，这必然使师生之间缺乏平等的交流与沟通，师生之间的视界缺乏融合，导致学生的诉求和需要不能被倾听和理解，使其主体性被扭曲，个性被泯灭，创造性被扼杀。

教育方式本身就是一种育人活动，不同的教育方式将会对学生的成长形成不同的影响。师生之间的主客体关系将严重阻碍学生主体性的发展，使其成为精神上的奴隶和被动的工具。然而，现代科学技术的发展使工作内容更具有综合性和灵活性，劳动组织对个人的独立自主能力、能动性、创造性、合作能力等综合素质提出了更高要求，一个顺从、听话、没有自己主见的学生很难适应现代社会的工作需要。事实上，师生之间只有认识上的差异，没有地位上的优劣与高下之分。教学中只有树立平等的思想，承认学生的主体地位，尊重学生的意愿，认可学生的个性差异，把师生之间的关系看成平等的“我—你”关系，使学生可以与教师平等交流与沟通，这样才能使学生感受到存在的价值和尊严，使其敢于担当，勇于探索，进而形成完善的人格和较强的独立性，以更好适应社会生活的挑战。

（二）从制造工具的“工程师”到引领精神的“导师”

很多人把教师比喻成“人类灵魂的工程师”，这意味着教师是按照自己的想法或者依据某种图纸样式对学生的思想态度、情感意识进行剪裁、雕刻和打磨，进而在学校的生产流水线上打造出某种标准化的“人才”。这种工业化生产式的思维模式使学校变成标准化的人才生产车间，教师成为设计和生产人才的工程师，学习成了简单复制的机械活动。由于教学过程“目中无人”，只追求形式的统一化、标准化，最终使血肉丰满的学生被“物化”，沦为生存的工具。“工程师”型的教师将使血肉丰满的学生被异化为冷漠的工具，这违背了学生的身心发展规律，扼杀了学生的天性，不利于学生的健康成长。

学生天性的发展在于引导，任何人都没有权利充当他人命运的主人。教师应该立足生命的本性，尊重学生成长的自然规律和主体地位，凭借自己的知识和经验对学生的发展给予适当的指引与开导，充当学生人生中的“导师”。“导师”的身份体现了“以学生为本”的教育思想，教师可以根据社会需要和个性的差异对不同学生进行有针对性的引导和激励，尊重学生的意愿，使学生成为自己的主人。《学记》中指出高明的教师应该做到“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，可见，教师不能在学生学习的过程中事事代劳，不能要求学生处处按照教师本人的意愿去做，只有对学生进行合理引导，激发他们学习的兴趣和主动性才能促进其有效发展。职业院校的学生都已经有了自己的价值观念，有了一定的鉴别能力，与其一厢情愿地对其灵魂进行塑造，不如尊重学生的个性，以春风化雨、循循善诱的方式唤醒其觉悟，点燃其生活的热情。

（三）从片面知识的“传授者”到综合素质的“促进者”

由于受工具理性思维的影响，学校职业教育长期以来只关注科学知识灌输和技能的训练，遗忘了学生精神世界的需求。而知识、技能只是支撑职业活动的诸多要素的重要组成部分，相对于具体、“丰满”的职业活动来说显得抽象和“骨感”，无法形成灵活有效的行动能力。知识的结构和内容对学生具有重要的塑造作用，“纯粹以技术训练为主要内容的职业教育只能使人成为机械、干瘪、单面的工具人。科学知识和技术让人获得生存的力量，人文精神却是生命存在的土壤”[5]。由于缺乏人文精神的滋养，很多职校毕业生由于责任意识缺乏、信仰坍塌、价值观迷失，成为有才无德、有文凭没人品、有知识没思想、有能力没人格的“庸才”和“废才”。与知识本位和能力本位不同，素质本位是对二者的继承和发展，它将科学精神和人文精神融合在一起，既关注学生的职业技能、道德和情感的培养，又注重理解、关心、尊重等精神品质的养成，把人格完善、心理健康、品格高尚、举止文明作为人才培养的最终目标，这对社会的健康发展和个人的完善都具有重要的作用。

为了促进学生综合素质的养成，教师首先要重视人文精神对学生发展的重要作用，摒弃以就业为最终目的的功利性取向，从学生辽阔的人生发展需要来筹划、开发教学内容。技术知识和实践技能训练背后的蕴藏着丰富的人文价值，教师可以利用技术发展背后人类不断求索的光辉历程，让学生学习技术背后凝聚的智慧和精神，引发学生对人类优秀品质的崇拜与向往。为了提高学生的社会能力，教师应该注重在教学环节精心设计适当的活动内容来培养学生合作共事、主动解决问题的能力。现有的公共课程也是开展素质教育的良好平台，学校应该鼓励相关教师对“两课”、形势与政策、就业指导、心理健康、职业道德伦理等课程进行创造性改革，立足学生的需要和兴趣，直面学生在学习、生活、就业过程中容易产生的困惑和迷茫，帮助学生扫除成长中的各种“障碍”。有能力的教师还可以通过选修课、专题报告、社会实践的形式来培养学生的综合素质。

（四）从知识的“搬运工”到学习活动的“设计师”

职业教育的知识本位观和能力本位观认为教师在课堂上能够如实呈现课本上的知识内容和技能训练项目，同时坚信具体的知识内容和技术步骤是可以用显性的标准衡量的，所以认为教师应该像“搬运工”一样把课本上的内容照搬在课堂上。但由于这些诉诸于行动的知识不是以实体的方式存在于客观世界，而是存在于人的经验世界之中，这就使知识本身和知识传递的过程无不打上个人的烙印，人们不可能像摄像机一样把知识内容从一个地方客观不变地迁移到另外一个人的意识中。另外，职业教育中很多与行动过程有关的知识也是无法通过语言文字的方式准确传递的，语言符号表达的局限性使工作中凝聚的创造性经验和智慧难以准确传递，而那些默会性的知识也只有在工作过程中才能彰显。在建构主义认识论看来，人们对客观事物的认识和理解是在自己原有知识经验的基础上对相关信息进行选择、加工和建构的结果，人类的认识主要来源于个人与环境的交互作用，“学生要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反应事物的性质、规律及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学生到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不仅仅是聆听教师对这种经验的介绍和讲解”[6]。因此，只有将学生置于特定的学习情境之中，引导学生通过 “咨讯、计划、决策、实施、检查、评估”等过程去完成具体的工作任务，才能使学生解决实际问题的能力得到全面提高。这要求职业院校的教师转变教学观念，把教学的重点从知识传授、技能训练转向典型工作任务的设计与开发；把自己的角色定位从书本知识的“传递者”、“搬运工”转变学习活动的“设计师”。

在一定情境中积累起来的智慧能够为学习者提供了良好的问题解决图示和经验借鉴，增强了学习者的知识迁移能力，学习情境的设计决定了人才培养的质量，因此，教师在学习情境的开发中应该努力做到：第一、真实性。真实的工作情境由于与学生未来的职业生活有直接的联系，更容易引起学生探索的积极性，调动学生对知识经验的组织、学习和改造。第二、复杂性。现实的职业活动往往处在社会生活的网状结构中，各种复杂的因素会交织在一起，单纯的知识或技能很难适应复杂的职业生活，只有通过复杂的工作情境中才能让学生养成更加良好的职业品质。第三、挑战性。根据心理学家维果茨基的“最近发展区理论”，教学中为学生提供带有难度且通过努力又能解决的问题，更容易调动学生的积极性，促进学生的顺利发展。第四、社会性。现代的劳动组织在分工的基础上越来越强调协作的重要性，组织内部的个体成员之间以及不同的组织之间的交往、互动变得更加频繁，个人的对话、沟通与协作等社会性生活能力将成为职业的重要组成部分，因此情境的设置中应该营造社会性合作的氛围。第五、具体性。为了培养学生在具体工作任务中的职业素养，学习情境的设置应该给出具体的实际条件和限定因素，使学生在完成任务的行动中有具体的依据和目标。

三、完成教师角色转换所需要的基本条件

（一）以先进的教育理念为指导

教师角色的转换源于人们在认识观方面所发生的变化。20世纪80年代兴起的建构主义对知识的性质及来源进行了创造性的研究，对当前的教学改革产生了深远的影响。在建构主义看来，知识是在主客体相互作用的活动中建构起来的，人们对客观事物的理解是在自己原有知识经验的基础上对相关信息进行选择、加工和建构的结果。知识是人与环境的交互作用下产生的，由于每个人的生活经验、知识积累、思维方式不同，对客观事物的理解也会有所不同，因此，知识具有情境性、动态性、相对性、发展性等特征。建构主义注重知识建构的特点，强调了学生在教学活动中的中心地位，凸显了实践教学中采取个别化教学、情境学习的重要性，对我国以教师为中心的传统职业教育提出了挑战。

美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳的多元智能理论于20世纪90年代引进我国，并引起了教育界的广泛关注。多元智能理论除了让人们认识到不同的智能类型外，还让人知道每个人的智能只有领域的不同，智能类型之间没有优劣的差异。每个人都有自己的独特智力优势和潜力，用相同的尺度和标准去衡量或要求不同智力类型的人是对个人天性的戕害，将扼杀不同类型的人成才的机会。在多元智能看来，教育的任务就是发现每个人的优势与潜能，以学生为中心，尊重个体的差异性，引导学生自由、健康发展，而不是按照教育者的规定和意图去强制学生发展。

建构主义和多元智能理论颠覆了以教师为中心，以片面的知识传授、技能训练为主要教学内容的传统教学方式的理论基础，为教师在职业教育中培养学生的综合职业能力和素养提供了理论依据和方法指导。

（二）以丰富多样的职业能力为基础

职业教育以学生的综合素质为培养目标也对教师的综合能力提出了巨大挑战。当代知识更新的速度和传播方式使学生的发展呈现出全面性、超前性和不确定性等特征。教师必须具有丰富多样、不断更新的职业能力才能适应教学工作的需要。随着知识更新速度的加快，使教育领域的教学内容不得不更新换代以追赶技术变迁的步伐，教师也要培养自己终身学习的习惯和能力，不断吸收新的思想观念，掌握新的技术信息，适时更新自己的知识结构，提高能力水平。教师只有这样才能与时俱进，不被时代所淘汰，不做人类技术进步的绊脚石。由于职业教育需要借助具体的工作任务来开发学生的综合素质，因此，教师必须具有较强课程开发意识和知识整合能力，能够将工作中所需要的各种跨学科知识、能力和素质要求整合在具体项目任务中，设置出符合学生职业发展需要的学习情境，并为学生在完成任务的学习过程中提供综合性的指导和咨询服务。

为了帮助学生自主构建知识和经验，教师除了要拥有熟练的专业技术能力外，还应该把握学生的认知规律，能够对学生的学习成果及时总结和评价，引导学生在巩固原有的知识经验的基础上不断获取新的知识和信息。另外，职业活动需要个人拥有克服困难的意志与勇气，也离不开与他人的合作，因此，引导学生形成良好的个性品质和学会妥善处理人际关系也是教师的重要任务，教师要能够掌握学生思想情感的变化，对学生的心理变化进行适当的疏导，让学生在学习活动中学会与人合作、交流与沟通，在实践活动中逐渐形成良好的职业道德和价值观。

（三）以科学的教学管理和评价制度为保障

学校的管理和评价制度是教师选择工作方式的重要依据。首先，建章立制，将转变教师角色的要求纳入教师培训计划，可以采取措施分专业、分层次、分步骤逐渐改变教师的教学观念，提高教师对先进教学方法的设计和实施能力。其次，在学校倡导先进的教育理念，营造良好的改革环境和氛围，鼓励教师积极参与到教学改革中去，打破传统教学模式，大胆尝试教学改革，注重以学生为中心，加强对学生综合素质的培养。学校还应该对表现突出，教学成果显著的团体或个人给予一定的奖励。再次，改进对学生的评价方式，在单一的纸笔考试的基础上，增加对学生的技能考核，鼓励采用过程性评价，将学生的平时表现纳入到评价中，尝试在教师评价的基础上增加学生自评和互评，使学生形成正确的自我认知，凸显学生的在学习中主体地位。

[1]匡瑛.比较高等职业教育：发展与变革[M].上海：上海教育出版社，2006：195.

[2]马庆发.人格本位：职业教育发展的新理念[J].职教通讯，2003（7）：9.

[3][4]王敏勤.由能力本位向素质本位转变——职业教育的变革[J].教育研究，2002（5）：65.

[5]殷文杰.试论职业教育价值取向变革的应然选择[J].教育与职业，2012（37）：7.

[6]余文森.个体知识与公共知识：课程变革的知识基础研究[M].北京：教育科学出版社，2010：13.