在线交互：论坛使用策略的重要性

□ [英]玛丽·索普

肖俊洪 译

在线交互：论坛使用策略的重要性

□ [英]玛丽·索普

肖俊洪 译

异步会议系统/论坛用途非常广泛，在提高远程教育教与学的质量方面有很大潜能。研究者认为这种潜能体现在能把对话、交流和社交临场融入在线学习中。然而并非使用这种异步技术就能自然而然实现对话、交流和社交临场这些有助于在线学习的优势。学生参与度低，论坛帖子质量参差不齐，至少有一些学生和辅导教师不满意异步交互活动——这都是普遍存在的问题。本文拟阐述英国开放大学如何通过鼓励课程组更加注重论坛教学活动的设计策略从而克服上述弊端。我们可根据学习目标判断学生是否必须使用论坛才能够达成某一学习目标。因为必须通过考核才能判断学习目标是否得以实现，所以课程考核设计也必须涵盖论坛活动表现。但如果某门课程不需要学生参加论坛活动便可有效达成学习目标，那么课程组既可以决定完全不使用论坛也可以把论坛设计成为向自愿使用论坛的学生提供有效学习支持的途径。本文以一门课程为例，讨论如何非常有效地使用论坛达成一项关键学习目标。必须指出，要确保论坛有高参与度，就必须对学生的论坛表现做出具体说明，而且论坛活动是课程资源和考核不可或缺的组成部分，学生在参加小组论坛交互活动之前常常得有所准备、完成一些个人学习任务。

远程教育；在线学习；以计算机为媒介的交流；会议系统；论坛；活动；学习设计

导读：交互似乎是远程教育研究的一个“永恒”课题。从文献上看，对远程教育交互的研究既涉及理论层面的问题（最有影响的莫过于丹尼尔和马奎斯、穆尔、加里森、安德森等人可堪称是奠基性的研究成果）也不乏实践探索方面的经验。但是，毋庸讳言，相关研究似乎更侧重交互应用于远程教育的潜能，从某种程度上讲，似乎对其优势/潜能累牍有加（包括相当一大部分的实证研究也是如此）而对其挑战或“短处”却是轻描淡写甚至“视而不见”。英国开放大学玛丽·索普教授的这篇文章告诉我们，要使交互促进远程教育教学质量的潜能变成现实，挑战不容低估！

这篇文章围绕基于论坛的异步交互这种“正统”的交互形式展开论述。作者主要结合英国开放大学开展异步交互25年的经验，以翔实的实证研究成果作为论据，分析了基于论坛的异步交互现状，阐述改变现状以进一步发挥异步交互促进远程教与学的潜能的对策。文章最后还通过一个成功的设计案例说明如何通过异步会议系统交互活动达成课程学习目标。

从文章所引用的相关实证研究成果看，英国开放大学在开展异步交互活动方面所碰到的问题（比如学生参与度低、质量参差不齐、教师缺乏相关技能或热情不高、异步交互远未取得预期效果等等）跟年复一年的电大网上教学检查所暴露出来的问题有很多共同之处。从这个意义上讲，这篇文章对于我们而言针对性很强，能给我们的网上教学改革带来诸多借鉴和启示。

第一，虽然现在能支持交互活动的技术工具越来越多，但是，从（正式）教育的本质看，在线论坛仍然不失为一种有用的教学工具；相对于其他新兴的交流工具，论坛可能更加适合教育用途。这就是为什么英国开放大学目前正在研究学生参加Moodle虚拟学习环境在线论坛活动的动因和导致论坛活动成败的因素。

第二，要使交互活动真正发挥促进远程教学质量的潜能，顶层设计——在课程的层面进行设计——必不可少；唯有这样，才能有效避免在具体实施过程中因目的/目标不明确、要求不清楚以及辅导教师技能的差别而导致的事倍功半甚至是流于形式。换句话说，不能为了交互而交互，不能一刀切，不能把交互独立于其他学习活动；交互必须是达成学习目标所必不可少的活动才能激发学生的参与热情，此外，无论是对于辅导教师还是学生，交互的时间安排和时间要求是否合适也十分重要，否则他们就可能“心有余而力不足”。文章第四节“异步交互现状”非常值得我们认真借鉴，尤其是作者最近对英国开放大学异步交互开展情况的调查报告内容。

第三，技术之所以被应用于教育目的，几乎无一例外都是建立在一个假设上：技术的使用本身会对教与学带来直接影响。这种假设时至今日仍然影响着我们。今天，技术决定论虽不及以往高调，但人们在潜意识中依然对这种论调“不离不弃”。实践证明，技术与教学法必须有机结合，才有可能发挥促进教学的潜能。撇开教学法，技术至多是停留在“蓄势”的阶段；不充分发挥技术的潜能，教学法理论难以大发展，教学实践的与时俱进可能也只是纸上谈兵。作者认为，教师必须掌握更高的教学法驾驭能力，具体说来，就是更高的教学设计能力，才能使技术潜能变成现实。

交互活动对于远程教育的重要性已经是学界的共识，但本文所引用的实证研究表明，无论是从目的和内容还是形式和与其他学习活动的相互影响这些角度看，交互活动还有很多有待继续探索的方面，包括理论研究和实践创新。诚如作者在文章的最后所指出的：“我们不能袖手旁观，让学生和辅导教师自己摸索方法……如果要保证课程的高质量，我们就不能冒险放任自流。”我认为这一点值得国家开放大学课程组同仁高度重视。

虽然本文的主题是异步论坛的使用策略，但是作者的不少学术见解对于其他技术工具的使用或基于其他技术的教学活动同样具有指导意义。

最后，我们谨向玛丽·索普教授致以衷心感谢！感谢她在百忙之中接受本刊稿约、专著此文与我们分享英国开放大学的经验以及她自己的学术见解！（肖俊洪）

一、引言

异步会议系统（asynchronousconferencing）的使用彻底改变远程教育教与学的潜能（Mason, 2000；Mason&Kaye，1989；Salmon，2000；Thorpe，2002a）。这是因为有了异步会议系统，在远程学习过程中人与人之间能进行交流互动，克服了函授或面授教学在交流互动方面的限制和局限。英国开放大学（TheOpenUniversity）是第一所大规模使用会议系统的远程教育机构（“会议系统”是20世纪80和90年代的用语），至今已有25年经验。然而，时至今日我们仍然发现学生并未如课程设计者所期望的那样经常参加论坛活动，因而论坛活动对于学习的种种好处很容易因为消极体验而未体现出来。

目前，英国开放大学正在研究学生参加Moodle虚拟学习环境在线论坛活动的动因和导致论坛活动成败的因素，以期充分发挥论坛的潜能。本文首先回顾有关论坛的远程教育用途的文献，阐明论坛的重要性；接着讨论论坛的强项与弱项，指出对于绝大多数学生而言，论坛活动并没有实现其促进学习的潜能；文章最后阐述了如何根据学习目标进行学习设计以更加恰当使用论坛，从而实现其促进学习的潜能。

二、论坛对促进远程教育人际交互的意义

在能实现人际交互的计算机软件被应用于远程教育之初，理论家们认为这预示着新的“第三代”远程教育来临并大加赞赏。人们认为第三代远程教育能提高远程学习质量，因此优于前两代远程教育（Nip⁃per，1989）。会议系统最主要的潜在优势在于学生和辅导教师都能借助计算机软件进行交流，因此异步交互成为可能，克服了早期函授、面授和电话交流的诸多限制。尼珀（Nipper，1989）和加里森（Garri⁃son，1997）把基于函授、面授和电话交流的学习称为第一、二代远程教育，并认为与第三代远程教育相比，前两代远程教育受到更多限制，因为它们无法提供以计算机为媒介的会议系统所能实现的（异步）双向交流。然而，会议系统是基于这样的假设：某一种技术的使用本身会对教与学带来直接影响。但是使用诸如会议系统软件或虚拟学习环境异步论坛的技术并不能保证学生能如预期那样参加活动或利用这些技术所提供的机会进行交流互动，因此也就不可能自然而然出现更能体现建构主义理念的学习形式或质量更高的学习形式（Pettit，1998；Thorpe，1998）。

回到为什么人际交互对远程教育如此重要的问题。丹尼尔和马奎斯（Daniel&Marquis，1979）在他们题为《论独立自主与相互交流的合理搭配（In⁃dependenceandInteraction:Gettingthemixture right）》的具有深远影响的文章中确立了远程教育人际交流的重要性。他们正确指出，远程教育的核心挑战是如何培养可能缺乏信心和学习技能的学生的独立学习能力，师生之间的支持和交互被认为在学习支持服务和学习进展方面发挥至关重要作用。

学生能够从辅导教师的反馈意见中感受到教师的回应和鼓励，学习也因此变得具有真实的意义。定期完成作业和参加面授辅导有助于促使学生跟上课程学习进度、按要求完成考核任务。然而，这种交互通常成本较高（主要是人工费用），但是如果以学生巩固率和学习质量来衡量教学效果，那么这种交互对于确保远程教育的成功将发挥关键作用。因此，学习支持服务系统成为远程教育两大关键组成部分之一（Moore&Kearsley，1996），被当成是课程资源必不可少的补充。这是因为课程资源是课程内容和教学的载体，面向众多学生，但课程资源本身不能保证学生主动投入学习（Lentell，2003；Tait，1996）。

随着以计算机为媒介的会议系统的出现，远程教育开展交互的条件发生了彻底的变化。辅导教师可以与全班同学交流互动，学生之间也能够进行互动，这就为用全新方式学习提供了相应的社会条件（Ma⁃son，2000）。过去的交互仅限于在面授辅导课上而且是局限于在本校师生之间进行，而现在不管学生在何处学习，至少在理论上他们都可以借助虚拟环境开展交互活动。早期的支持者肯定这种社会交互，认为这改变了远程教育的学习体验，使远程学习从过去主要是个人独自学习这样的一种私人体验（当然每隔一段时间可能会收到辅导教师的反馈意见）变成一种社会和集体学习的新学习形式。

加里森（Garrison，2000）从远程教育向后工业化形式转变的角度讨论了这种新潜能的意义。此前彼得斯（Peters，1989）提出远程教育的工业化理论，即把远程教育当成是一种教与学的工业化形式，教学的各组成部分被独立分开，教学方式非常复杂，涉及不同团队的专门技能和协作。这种教学方式能实现将教育资源传送给数量众多的学习者这个目标，产生规模效益，时至今日仍是发展远程教育以实现大规模提高教育机会这个目标的重要论据。加里森（Gar⁃rison，2000）认为在20世纪这种工业化教育方式已能消除距离所造成的地理障碍，但进入了21世纪，相比结构化和获取途径这些问题，我们更应该优先解决交互问题（加里森指的是教与学的问题）。能否实现在线教与学的这些新机会，在线交流是关键。

远程教育的这种新的交流和社会潜能恰逢在建构主义学习方式引发热烈讨论的时候出现的（Jonas⁃sen，Davidson， Collins，Campbell&Haag，1995）。对正规教育以外的学习所进行的研究表明，环境和社会交互对个人学习发挥重要影响（Resn⁃ ick，1989）。研究发现，社会建构主义学习方式最有可能激发学生学习热情、强化学习与应用知识的现实环境之间的联系 （Brown，Collins&Duguid，1989）。

早期大规模使用会议系统的经验既表明这种技术的确使远程教育发生重大变革，但同时也暴露出其不足：对于绝大多数远程教育学生而言，会议系统的创新潜能难以变成现实。

三、异步人际交互的长处与短处

以计算机为媒介的会议系统的率先使用者都非常清楚其对远程教育的促进作用，也明白会面临诸多挑战（Mason&Kaye，1989）。异步交互缺乏社交提示（socialcues），误解和交流困难在所难免。但是，如果使用者掌握相应的专门技能和知识并能探索出在会议系统的交互中如何清楚表达意思和意图的新方法，那么这些问题是可以解决的。索普（Thor⁃pe，1998）分析了英国开放大学大规模使用会议系统的一些早期案例，发现学生认同会议系统在舒缓孤独感方面发挥重要作用，也有助于他们互相学习，但学生必须经常阅读论坛的帖子才能参加到讨论中并有所收获，这意味着学习时间的增加，而这正是学生所不喜欢的。如果把时间用于参加论坛讨论，他们就没时间学习其他课程材料；学生并不总是认为把时间花在讨论上是值得的。另外，有些辅导教师比其他教师更积极“现身”于论坛活动中。辅导教师的参与度会对学生带来影响；如果辅导教师不参加论坛的讨论，学生可能会觉得自己在学习上“吃亏”了。

这些挑战并非不可逾越，异步会议系统的率先使用者中有一些是最富有想象力和敬业精神的人士。比如，梅森（Mason）和凯（Kaye）在英国开放大学课程H802“信息技术在远程开放教育中的应用（ApplicationsofInformationTechnologyinOpen andDistanceEducation）”这一体现教学创新的模块课程教学中采用密集小组互动（intensivegroup interaction）的方法。该课程是英国开放大学面向全球招生的“在线和远程教育硕士学位”模块课程之一，1998年推出。它采用基于对话的社会建构主义学习方式，课程的学习体现为辅导小组成员之间的交流互动（每个小组大约有15名学生，配备一名辅导教师）。它所倡导的理念是：学生通过与同学的在线交互建构个人知识、获得实际经验，在这个过程中辅导教师提供学习支持而不是常规的辅导教学。这种教学模式适合研究生层次的学习，这点得到学生的认可。很多学生还表示这门课程的学习经验对他们自己的学习和职业生涯都产生非常积极的影响。

索普（Thorpe，2002a）据此认为密集小组互动代表一种新的远程教育模式，该模式以交互和学习支持为中心，主要围绕互动和学习支持对课程内容和资源进行设计。由此可见，这一模式了通常的做法，即课程材料承载教学功能，学习支持是作为课程材料的补充，所以是随后才提供的。因为有了异步交互的会议系统，课程学习可以围绕师生间的交互进行，课程材料则服务于这种交互的开展，而不是反之。索普还认为，即使课程材料是主要的学习资源，如果在学习过程中使用了异步会议系统，那么课程资源的设计也应随着改变。我们在后面还会以一门课程为例讨论如何通过课程设计保证在线交互的效果。

远程教育的人际交互新潜能也使我们能达成新的学习目标。我们可以设置培养交流技能、信息通信技术技能、围绕课程内容展开讨论的技能等学习目标。学生一旦掌握这些技能，便能以小组和团队形式一起学习，由此，通过远程教育也能够达成培养团队合作、协作等等能力的学习目标。在高等教育层次，掌握这种额外的能力非常重要。正因如此，英国开放大学要求学生必须掌握这些技能，并从而提高了教学质量。在培养专业人士和实际工作者方面，这些技能尤为重要。我们曾对几门实践性课程的学生学习体验进行调查研究，结果表明，无论是从学习其他学生的经验角度，还是为学生提供一个更社交化的场所以发展思维这个方面，这些新的学习机会在诸多方面发挥积极作用（Thorpe&Edmunds，2011）。

社会建构主义不是支持异步会议系统的唯一理论模型。温格有关实践社区的论述具有深远影响（Wenger，1998）。密集小组互动正是以实践社区模型为理论基础的，很多研究者也在探索建立在线或虚拟实践社区的可能性（Thorpe，2002b）。但是，仅仅是因为有一群学生或有实际工作经验的人参加在线论坛的活动，这并不一定意味着他们形成了一个实践社区 （Thorpe，McCormick，Kubiak&Carmi⁃chael，2007）。在线论坛可能缺少经常发言的骨干成员，也可能没有协作性活动。

海索恩斯维特（Haythornthwaite，2006）也分析了协作对于在线学习的重要性，并认为协作的好处体现在“积极建构知识、提高表达问题的能力以及探索和分享来自同伴交流的信息和知识”等方面（p.10）。她指出协作也是课堂外职场的工作方式，因此能够把学习和工作联系起来。索普和埃德蒙兹（Thorpe&Edmunds，2011）也持相同的观点。

然而，海索恩斯维特也认为协作有其自身的局限，有些局限是在线协作本身所固有的，而在线协作的特点又导致另一些局限更加严重。她指出协作过分依赖分享，学生个人的资源可能无法满足要求。学生在线的时间太少，无法有效汲取互不相识的小组成员相互协作的成果，也无法深入了解他们正在协作解决的问题。在线交流本身可能引起焦虑或不利于互信。贝恩（Bayne，2005）也讨论了学生对于在线论坛内容是否真实可靠以及自己和他人的回复是否准确等方面所表现出来的犹豫。针对在线协作的问题，海索恩斯维特（Haythornthwaite，2006）提出了一些非常有用的建议，供教师在设计在线协作活动时使用。这些建议包括：不要超出学生的学习期望；充分考虑必须投入的额外时间；合理分配个人表现和小组表现的分值；设计良好的交流和信息分享模式等。

四、异步交互现状

虽然有各种各样的理由支持异步会议系统，但是，一些重大挑战仍然悬而未决。安德森（Ander⁃son，2003）认为成本是最大的挑战之一。高质量的人际交互如果持续相当一段时间，而且要对学习进行评估考核，那么通常需要由在行的辅导教师或主持人进行主持指导，因此会产生高昂费用。安德森还指出学生不一定愿意参加密集在线交互活动，虽然这一点没有引起足够重视但却是一个更大的挑战。安德森认识到这一点并在穆尔（Moore，1989）所提出的三种交互形式（师生交互、生生交互和学生与内容交互）基础上发展他的交互等价理论：第一，“只要有一种高水平的交互发生，不管是生生交互、师生交互或学生与内容交互，就能够支持深度和有意义的正式学习，在这种情况下，即使其他两种交互微不足道，甚至根本没有发生，这也不会对教育体验带来消极影响”；第二，“如果有一种以上高水平交互发生，教育体验很可能会更加令人满意，当然，这样的教育体验可能在成本或时间上不如交互性比较弱的学习活动有效益”（Anderson，2003，p.4）。

英国开放大学的学者研究了安德鲁·梅隆基金会（AndrewMellonFoundation）资助的一个关于三种不同形式交互的利弊的项目（2004-2006）。我们从所有本科层次课程中选取了36门作为研究对象，这些课程在设计上对交互的量和形式都提出不同要求，有的课程交互活动与学习目标和课程考核紧密联系在一起，有的则不然。一些课程使用交互式光盘或在线资源，因此是学生与内容交互的例子，有一些则使用异步会议系统开展生生交互和师生交互，但在会议系统活动是否作为课程考核的内容或是否与学习目标联系在一起方面，这些课程又各不相同。

我们采用开放式问卷方法抽样调查学习这些课程的学生，了解这些不同形式的交互活动对他们的学习有何促进作用（详见Thorpe&Godwin[2006]一文）。研究发现，异步会议系统在舒缓孤独感和提高小组学习的质量方面有非常积极的影响。学生喜欢了解其他同学的经验，受益于同伴的知识和技能，尤其是职场经验，因为了解不同方式方法在职场上非常重要。在这样的学习环境中，学生感到学习动力更大，不轻易辍学。当然，我们的研究也表明异步会议系统也在某些方面带来消极影响，比如学生的反馈中就包括一些老生常谈的问题：时间紧迫、参与度低、没有意义的帖子、缺乏辅导教师的指导和参与等。

在学生与内容交互方面，有些内容如果只有纯文字表述可能不好理解，这时最好采用可视化和图示的方法呈现，这点得到学生的肯定。学生认为CDROM和交互式可视化资源能增加趣味性、促进理解和减少消极情绪。虽然学生也反映涉及设备和软件兼容、故障等的问题，但是这些问题都不至于影响他们的积极学习体验。至于人际交互方面的情况，学生的意见分歧较大。总体看，似乎人际交互的“功”与“过”参半，因此对于课程设计者而言，如何做好这方面工作的挑战更大。班纳-里特兰德（Bannan-Ritland，2002）也认为研究者应该更加关注学生与内容交互的问题。我们对人际交互高度关注，这可能导致学生与内容交互的重要性“相形见绌”。

基尔（Kear，2004）评估了两门数字化通信和信息通信技术类的本科课程。这两门课程都非常有效地使用了论坛，但方法各异。在其中一门课程里，论坛用于学生之间的学习支持，课程考核不涉及论坛表现。抽样调查中，225名学生（本次调查的回收率是70%）中有3/4报告说论坛非常或相当有用，多数学生经常阅读论坛的帖子。提交课程作业的学生中大约有1/4也表示在论坛上发过帖子。可见，阅读帖子的学生比积极发帖的学生多——这是论坛常见现象之一。我们把这种只浏览帖子不发言的现象称为“潜水”（lurking），这表明浏览帖子这一行为的意义并没有得到应有肯定。事实上，浏览同学的帖子可能是一种积极的学习体验，也能消除疑虑。观察其他同学如何解决问题或如何开展互动是一种替代学习（vicari⁃ouslearning）行为，诚如基尔和其他研究者指出的（Kear，2004；McAteer，Tolmie，Duffy&Cor⁃bett，1997；Thorpe，McCormick，Kubiak&Car⁃michael，2007），替代学习也可能发挥很大作用。

基尔（Kear，2004）还分析了另一门课程。这门课程有一个小组项目，而论坛活动是这个项目不可缺少的一部分，课程考核涵盖论坛表现。学生完成项目报告的部分内容，给彼此的内容初稿提意见，然后根据同伴的反馈意见进一步修改自己负责的内容。抽样调查中有一半学生表示，由于参加论坛活动，尤其是互相提意见并根据反馈意见修改，他们掌握了团队工作技能。虽然研究结果表明这门课程是成功的，但是仅有45%的学生报告说他们的小组全体成员都参加论坛活动。如果考核涉及小组的集体表现，这种情况可能会使一些学生产生不满情绪。协作能发挥作用，但是开展起来不容易，这就要求我们在组织学生开展协作学习之前必须精心设计并帮助他们掌握相关技能、积累经验。基尔在分析了这两门课程之后指出，在纠正误解和解决学生在论坛上由于表述不清而出现的问题这两方面教师必须发挥重要作用，但尽管如此学生仍然能够而且也的确非常有效地相互学习。

英国开放大学在21世纪已经步入了第二个十年的今天仍然在继续使用人际交互。在Moodle虚拟学习环境中我们用“论坛”（forum）指代“会议系统”这种工具，但是，除了论坛之外，英国开放大学还使用其他各式各样的工具，包括维基和博客。我们目前越来越多地使用在线同步辅导并努力提高学生在线学习的满意度。人际交互已经不再是仅能在异步论坛中展开。我们使用过Elluminate平台，现在又在使用OULive平台开展同步视听活动。这些工具的投入使用使开放大学能够定期举行由辅导教师主持、类似于常规辅导的教学活动。目前，开放大学所有学院都在使用OULive平台，如何最充分发挥异步论坛的优势也更加引人关注。异步论坛虽然有潜在优势，但是实际使用情况却是成败兼半。学生参与度低，辅导教师不情愿付出努力引导学生开展在线交流和互相学习，因此，很多课程组深感失望。

笔者在最近一份内部报告中总结了异步交互的开展情况。该报告建议课程组检查它们的课程是否使用异步论坛，检讨论坛使用情况，其主要内容如下：

•课程学习刚开始的时候论坛参与度最高，而到了即将结束课程学习的时候，参与度却直线下降。因此，必须采取强有力的措施，包括精心设计学生必须参加的活动，才能确保大多数课程的绝大部分学生在后半段的课程学习中积极参加论坛活动。

•除非论坛活动与学习目标有直接关系并且属于课程考核内容，否则，绝大部分学生除了在课程学习的开始阶段外不会积极参加论坛活动（不积极浏览帖子和发帖）。

•如果课程组不把论坛活动的目的和内容设计到课程资料中并在学习进度表上做清楚说明，参加课程论坛活动的人数常常是很少的，除非辅导教师非常投入或富有组织论坛活动经验，但这种情况很少见。

•必须有足够数量的人参加论坛活动才能够产生足够数量的帖子，营造一个活跃、向上的交互氛围。如果一个辅导小组的师生比是1∶20，这样的规模可能不足以产生必要的活力。因此，可以安排几个辅导小组参加同一个论坛的活动，或者开设面向全国或某一个地区的论坛，以营造“热烈”气氛，使论坛真正成为交互的场所，随时有互动，充满活力。

•除非论坛仅用于提供一般的学习支持，否则，我们必须合理估计论坛活动可能会占用学生和辅导教师多少时间，折合成周学时冲抵预计的课程学时并给辅导教师发放相应报酬。

•辅导小组的“个性”千差万别：同样是这个辅导教师和这项活动，在一个小组获得成功而在另一个小组却失败了。这并不意味着这项活动设计得不好。

•论坛的挑战可能大于其价值，但如果我们想要使论坛在我们所期望的方面发挥作用，并且不增加成本和时间，这些挑战可能值得我们认真应对。

五、应对的办法——恰当使用论坛

因为在线论坛仍然有价值，论坛活动可能成为一种积极的学习体验，因此，课程组必须探索解决这些挑战的方法。这里涉及两个核心问题：①论坛有何用途/使用论坛的目的是什么？②我们预计论坛活动需要学生投入多少学习时间？首先，我们必须考虑课程的学习目标是什么。学生必须参加论坛的交互活动才能达成这些目标吗？下面我们通过正反两个方面的例子来说明这个问题。

1.要求通过人际交互活动达成一个或多个学习目标的课程

某些学习目标（比如培养辩论能力或有效交流技能）只能通过参加论坛活动才能达成（当然未来可能有其他工具适合这种用途）。因为面授辅导课不是强制性和必须参加的，在过去，远程教育不可能把这些作为学习目标。然而，我们现在可以要求学生参加在线论坛活动，因此，也就可能把诸如辩论、团队工作和交流沟通能力等技能作为课程学习目标。有些课程对于在线论坛有更大的内在需求。例如，在我们的创意写作类课程论坛上学生参与活动的热情高涨，论坛活动获得很大成功。这是因为学习这些课程的学生都应该学会倾听别人对自己作品的意见、学会向其他作者学习。相比之下，物理或数学类的课程在使用论坛方面就不可能这么“轻易取胜”了。

因此，我们必须做出的第一个决定是：人际交互对于达成一门课程的一个或多个学习目标是否是必不可少的？如果答案是肯定的，那么就必须向学生解释清楚并设计有针对性的活动，要求学生阅读一个或多个论坛上的帖子并参加讨论（发帖），以达成所规定的学习目标。其次，我们还必须计算所需时间，包括估计学生需要花多少时间阅读帖子和发帖子。如果其他的学习任务已经占用了学生的全部学习时间而我们仍然要求学生参加论坛活动，那么学生就会选择放弃参加论坛活动。此外，我们必须详细说明辅导教师在论坛活动中的角色并根据实际情况规定需要投入多少时间指导论坛活动（如果有必要的话）。

2.不要求通过人际交互活动达成一个或多个学习目标的课程

也有可能一门课程的所有学习目标都无需通过参加论坛活动才得以达成。但这并不意味着论坛对学生一无用处。学生可以通过论坛阅读其他学生的评论或有时在论坛上提问，从而减轻学习上的孤独感；论坛也能在学生碰到学习困难时鼓励他们坚持下去。

如果是这种情况，我们也应该向学生清楚说明论坛的作用，这样他们也就不会对论坛的作用有“非分”的要求。此外，我们还应该认真考虑论坛成员的规模。如果辅导小组的师生比是1:20，规模可能太小，不能保证学生每一次登录论坛的时候总能看到新的帖子。因此，可能必须设置面向一门课程所有学生的论坛，或者把三四个辅导小组集中在一起共用一个论坛，以提高论坛的活跃程度。这样做也可能会降低成本，因为即使论坛的人数增加了，我们也仅需要一名辅导教师负责主持论坛的活动。

上述策略不要求学生使用课程论坛，除非他们自己愿意使用。论坛的作用是提供学习支持。学生如果愿意的话可以选择参加，而不是要求他们非参加不可；如果他们选择不参加也不会因此而丢失分数。如果我们向学生清楚说明这个意图，并且指派一名辅导教师或其他人员有效负责日常管理，那么学生是有可能获得满意的学习体验的。

教师在课堂教学中要多为学生提供一些开放性问题，以供学生思考，发散学生的思维，使他们从不同的角度思考问题、解决问题。但教师提出的问题不能过于简单，否则难以激发学生的学习兴趣，难度还不宜过大，否则会导致学生产生畏难情绪，教师要把握好开放性问题的“度”。例如：有一个花坛，是由四个相同的小三角形组成的一个大三角形，每个小三角形边上种了10棵花，那么大三角形的一周种了多少棵花？一共种了多少棵？面对这样的问题，学生必然会开动脑筋积极思考，开始画图或摆出模型计算答案，在活跃的氛围中达到了学以致用的境界。

我们发现有些学生更喜欢使用论坛。如果论坛表现不作为考核内容，那么我们可以让学生自己决定是否参加论坛活动。我们还发现一些学生更愿意使用不是由开放大学提供的社交媒体，比如在自己建立的Facebook群组而不是课程论坛上进行交往、互相支持。但是，即便这样，辅导小组论坛或面向所有学生的课程论坛可能仍然能发挥积极作用，使在学习上感到焦虑或需要帮助的学生能倾听到其他学生的“声音”，了解他们的反应。

六、通过异步会议系统活动达成学习目标：一个成功的设计案例

我们在上面指出课程组必须对是否使用论坛和如何使用论坛做出选择。比如，如果论坛活动不是达成课程学习目标所必不可少的，那么就不对学生投入论坛活动的时间提出高要求，这可能不失为好的策略。然而，论坛活动在很多情况下是达成课程学习目标不可或缺的，如果参与度低且学生不满意论坛学习体验，那么就必须采取补救措施，提高活动设计水平。

对于要求学生参加论坛活动的课程，我们必须清楚了解为什么学生应该花时间参加论坛活动并把这些活动作为课程资料的一部分进行精心设计，以保证学生不但参加了而且是有效地参加。我们要使学生清楚知道相关要求，包括预计所需时间等。索普（Thor⁃pe，2008）分析了一个成功案例，阐述“环境网站”这门课程如何通过活动设计使学生在课程学习期间自始至终都积极参加论坛活动。该课程的学习目标包括要求学生掌握使用网站资源和就环境问题展开辩论的技能，因此，课程组在一开始就针对如何通过论坛活动达成这两项学习目标做了说明，所有辅导教师也确保每一个学生都在第一周登录辅导小组论坛。

为了使课程学习有一个良好开端并帮助学生学会如何使用论坛讨论环境，课程组设计了一系列要求学生单独完成的练习——在网站上收集相关资料。辅导教师给小组每个学生分配了一个不同的岛屿（如特克斯和凱科斯群岛[TurksandCaicosIslands]、瓦努阿图岛[Vanuatu]、特立尼达岛[Trinidad]等）。学生借助在线学习指南收集岛屿的资料，并对资料进行整理，然后上传给同组同学。这些个人活动迫使每个学生必须在参加论坛讨论之前就了解所负责的岛屿的生态环境和正在发生的气候变化情况，并归纳自己所了解到的情况，上传给同组同学。在线讨论在学生完成这些规定的个人任务之后才开始。

课程材料对辅导小组的活动作了详细说明。每个学生先介绍自己负责的岛屿的需求，然后展开讨论，最后达成一份类似于小岛国联合会（Associationof SmallIslandStates）提交给联合国的决议，提出小岛国联合会成员国应采取什么行动和补救措施以解决环境问题。辅导教师要确保学习活动按要求进行，但不必全程详细指导。小组围绕成员所汇报的各岛屿的需求进行比较分析、展开辩论。本次活动为第一次辅导教师评分作业做准备，第一次作业有一项要求（占35%分值）：学生介绍小组是否在讨论中取得共识、是如何达成共识的以及个人对小组讨论的贡献。由此可见，学生必须参加论坛讨论才能按要求完成第一次作业，且分数不仅仅取决于发帖情况，还取决于对整个过程的分析和对自己贡献的反思。

索普（Thorpe，2008）研究了这门课程的教学改革情况，结论是由于学习任务的设计清晰易懂，学生明白相关要求，包括个人要求和小组要求。另外，由于学生事先已做了一些调研并能够在论坛讨论的一开始介绍各自所负责的岛屿的需求（这些并不纯粹是他们自己的观点），这也有助于讨论的顺利进行。研究表明，学生认为他们在事先各自了解一个岛屿的情况的过程中获益良多。学生在讨论过程中也不会有担心伤害别人面子的顾虑，因为他们是根据前期调研的结果展开辩论的，而非“固执己见”。在小组讨论过程，各人介绍了自己所了解到的某一个岛屿的需求，大家也因此看到不同岛屿有不同需求，要在解决环境问题方面达成共识并不是一件容易的事情。

•详细清楚说明论坛活动和课程学习目标的关系：学生通过讨论小岛屿的需求学到环境保护知识。

•在讨论正式开始之前，要求学生通过网站收集和分析资料并整理汇报，这就为下一步的讨论奠定基础，学生也不至于无话可说。

•详细清楚说明基于论坛的小组任务，使小组任务的完成情况不必取决于辅导教师的辅导技能。

•小组任务为接下来的辅导教师评分作业做好准备；要求学生对论坛讨论进行反思不但占评分作业35%的分值，而且也有助于他们认识到如何完成基于论坛的任务，这对今后的学习很有好处。

丹尼尔和马奎斯（Daniel&Marquis，1979）认为交互是为了支持有效的独立学习。有趣的是，这门课程的做法颠倒了这种关系。这个案例说明在课程学习的初期，学生们彼此素未谋面，个人的独立学习能够为小组讨论做好准备、使小组讨论更有成效。

必须指出，上述案例仅是诸多可用策略之一；在线活动还有很多不同的设计策略，这些策略同样能够确保学生积极参加到活动中并感到能从中获益。如果学生纯粹是迫于分数考虑而参加在线活动，并且也没有感觉到这些活动对学习的促进作用，那么他们很可能只会机械地服从或者不把这些活动当回事。

值得庆幸的是，异步论坛是一种非常灵活的工具，因此我们能够找到开展有效交互活动的很多不同途径。英国开放大学一些课程要求学生在参加在线讨论之前先观看视频资料，也就是说学生观看视频，然后运用不同的理论观点讨论视频内容。这种情况同样需要课程组精心设计学习任务，详细说明这些任务的要求，同时也要估计任务持续的时长。对于远程学习者而言，如果要求他们完成一整套的任务，一周时间是不够用的，必须把这些活动分摊在几周的时间段完成。总体上讲，设计要简单，也要有灵活性，这样学生才能在碰到意想不到事情时不至于落下学习。

七、结论

诸如异步会议系统这样的技术工具不会直接给学生的学习体验带来影响；它们是与课程设计、学习内容和交流策略一起影响学习的。换言之，教学法和技术两者结合才能发挥作用，而它们能否发挥作用则取决于课程组在课程设计上是否做到清楚明了、富有创意。将诸如异步论坛这样的技术应用于教学当中需要考虑很多因素，其中之一是对教学法有更高要求。我们以往总是要求辅导教师自己组织交互活动（通常是在面授辅导课上进行），现在虽然我们给师生提供开展交互活动的论坛，但这远远不够。论坛对课程学习有何作用？论坛活动与学习目标和课程考核有何关系？论坛交互活动的时间如何安排？活动如何设计？凡此种种都必须明确、清楚地说明。不管是学生还是辅导教师，都必须知道自己在交互活动中需要做什么、为什么必须参加活动、活动持续多长时间等情况。

本文主要涉及本科层次远程学习者的在线交互活动。如果是针对研究生层次的学生，我们也许可以提出不同的要求，让学生有更多的自主权。如果学习目标是培养学生高度独立学习能力或主动互相学习能力，那么，也许可以让学生掌握更多自主权。但是，即使这样，我们仍然需要向他们清楚说明为什么要参加在线交互活动、他们能有什么收获以及在线交互活动对课程成绩有什么影响等。麦康奈尔（McCon⁃nell，2005，2006）非常详尽地讨论了在线交互的挑战以及影响学生体验的各种因素。

最后必须指出，即使某种技术看上去与先进的学习理念相吻合（比如在线人际交互与社会建构主义），理念的吻合还不足以使技术的潜能变成现实。这就是为什么我们总看到在线活动参与度低和学生不满意。我们必须在教与学活动的设计上下更多功夫。实际上这是对教学法理论的发展（Thorpe[2012]详细讨论了技术变革对教学法的影响）。我们必须更加注重对学生学习体验的设计和影响；对于如何开展与关键学习目标紧密关联的交互活动，我们不能袖手旁观，让学生和辅导教师自己摸索方法。有些辅导小组可能会找到合适的方法，但是很多小组却做不到；如果要保证课程的高质量，我们就不能冒险放任自流。

幸运的是，有很多在线交互的好经验，回顾过去几十年技术与教学法相结合的经验也让我们受益匪浅。技术直接制约教学法的运用条件，但技术本身不直接给教与学带来积极影响。教学法本身也如此，但它为我们提供了直接影响学生学习体验的路径。我们必须面对挑战，进一步提升驾驭教学法的能力，使新技术和工具所带来的希望在学习中得以实现。

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译者简介：肖俊洪，教授，汕头广播电视大学（515041）。

责任编辑 池 塘

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2014－02－25

玛丽·索普（MaryThorpe），英国开放大学教育技术研究所教育技术学教授、副所长（负责质量提升方面工作）；曾于1995-2003年任该研究所所长，2007-2010年联合主持开放大学基于实践的专业学习教与学卓越中心工作。