例谈情境创设的效能分析与提升

☉江苏省泰州市九龙实验学校 陈 建

一、问题的提出

《新课程数学标准》指出：“数学教学应从学生实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情境，引导学生通过实践、思考、探索、交流，获得知识，形成技能，发展思维，学会学习，促使学生在教师指导下生动活泼地、主动地、富有个性地学习”.情境创设已经成为数学教师教学中不可缺少的一个环节，创设是否合理有效，直接影响着课堂教学的有效性.在当前的教学中，涌现了很多优秀的情境创设的案例，同时也出现了一些问题.有的教师过于注重教学的情境化，无处不情境；有的教师辛辛苦苦创设的情境，并没有发挥应有的作用；有的教师创设的情境脱离学生的知识经验等.这些现象表明教师创设的情境在教学中或多或少存在一些低效现象.

二、情境创设中的低效案例分析与提升

1.忽视学生对知识的自主建构而显得低效

教师在课堂的导入环节常常创设“教学情境”，意图在于营造氛围，为新知的教学服务.然而有些教师在教学中虽有情境，但自己不能很好地用好情境，不能把知识的建构权还给学生.

案例1：2012年12月，泰州市海陵区数学公开课在九龙实验学校展示，课题为苏科版七年级上册6.4平行，笔者全程参与了听课.整节课可以说是一气呵成，但在最后阶段自主小结时发现有学生对“平行”的概念理解不清.教者反复强调“平行”的概念，为什么还会有学生说错呢？这与教者的情境教学有着必然的联系.

情境如下.

师：同学们，请看大屏幕（多媒体出示了几幅含有平行特征的图片让学生欣赏）.这些图片中的直线有什么共同的特征？

众生：（兴趣盎然）平行.

师：非常好，这就是我们今天要学习的知识.（板书课题）

师：这些平行的直线都相交吗？

生1：不相交.

师：这些平行的直线都在同一个平面内吗？

生2：在同一平面内.

师：很好，我们把在同一平面内，不相交的两条直线叫做平行线.

（多媒体出示平行线的概念，教师强调“同一平面、不相交、直线”三个关键词）

……

效能分析：教师由学生生活中熟悉的图片引入，对学生的学习兴趣有一定的提升，能为课堂增效.但在教学新知时，学生有被动接受“平行”概念的嫌疑.“平行”的概念被教师以强硬权威的声音塞进学生的大脑，并没有让学生尝试去建构“平行”的概念.情境引入时，图片中生动的平行形象，瞬间抽象成了“同一平面、不相交、两条直线”这些冰冷的字眼，学生对图片的兴趣还没有来得及转化到探索“平行”这个数学概念上来，一个数学概念记忆的任务就出现了.这种教学方式，也许短期内会有效果，但从长期来看，是不可取的.教师创设了好的情境，但在应用情境时显得低效.“平行”的本质特征，由教师以提问的方式直接给出，并不是由学生自主去构建“平行”的概念.

效能提升：学生对于“平行”的概念理解不深，主要是没有参与到知识形成的过程中.可对上述情境作一些修改.

师：同学们，请看大屏幕（多媒体出示了几幅含有平行特征的图片让学生欣赏）.这些图片中的直线有什么共同的特征？

众生：（兴趣盎然）平行.

师：哪些地方有平行？请指出来.

（一位同学到前面指出，其他同学自己在下面比划）

师：说得真好.为什么这些直线同学们不指呢？（教师指向两条相交的直线）

生1：因为它们相交.

师：非常好.那这两条为什么同学们不指呢？（教师指向不相交又不平行的两条线段）

生2：把这两条线段延长后，它们会相交.

师：非常棒.那这两条线段延长后不会相交，但是它们平行吗？（教师指向不在同一平面内的两条线段）

生3：不平行，因为它们不在同一平面内.

师：你真聪明.请同学们归纳一下，我们在寻求平行关系时，要抓住哪些关键要素.

……

情境改进以后，教师没有急于发出权威的声音，而是选择相信学生.教师在巧妙的对比引导之下，激活学生的思维，通过学生的观察、归纳，平行的概念就在教学中不知不觉地建构起来.这是知识的建构，更是学生能力和信心的建构.引导学生自己思考建构数学概念，不仅可以让学生获得数学知识，更可以让学生获得数学活动经验和数学思考经验.新课程理念下的数学教学，要求教师把知识的建构权还给学生，要让学生去经历知识形成的过程.

2.忽视情境创设中的生成性资源而显得低效

著名教育家叶澜教授提出：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程.”在教学过程中，经常会生成不可预见的问题，教师若能抓住生成性问题，就会创造出教学良机，从而提高教学效果.

案例2：2013年9月，泰州市海陵区名师工作室展示课在渔行实验学校举办，课题为苏科版七年级上册2.7有理数的乘方，教者联系学生平时吃的拉面，创设了如下的教学情境.

师：请同学们看一段拉面的视频，注意观察在拉面过程中，拉面师傅拉扣了几次.

众生：7次（边看边数）.

师：你知道共拉出了多少根面条吗？

（学生沉思）

师：每次拉扣的根数有什么规律？

生1：每次拉扣后的根数是前一次的两倍.

师：很好.第一次拉扣后是2根，第二次拉扣后是2×2根，第三次拉扣后是多少根？

众生：第三次拉扣后是2×2×2根.

师：那么拉扣7次后是多少根？

生2：拉扣7次后是128根.（学生并没有按照教师的设计回答为2×2×2×2×2×2×2根，生成性资源产生）

师：很好，能用我们刚才的方法表示吗？（引导学生按照之前设计的思路进行学习）

众生：可以表示为2×2×2×2×2×2×2.

师：非常好.请同学们仔细观察2×2，2×2×2，2×2×2×2×2×2×2这三个算式，它们有什么共同的特征？

……

效能分析：教师选用学生熟悉的情境，通过拉面的视频营造轻松和谐的学习氛围，既体现了数学与生活的联系，又拉近了师生间的距离.教学中教师引导学生类比拉扣3次后面条根数的表示方法去表示拉扣7次后的面条根数，然而学生并没有按照教师设计的思路回答为2×2×2×2×2×2×2根，而是直接说出128根，此时教师没有抓住契机，只是通过提问的方式把学生引入到设计好的思路中去，忽视了生成性资源，放弃了具有研究价值的素材，失去了提高教学效果的良机.

效能提升：在学生回答拉扣7次后面条是128根后，教师可以通过追问的形式去呈现引入乘方的必要性.可作一些修改.

师：那么拉扣7次后是多少根？

生2：拉扣7次后是128根.（学生并没有按照教师的设计回答为2×2×2×2×2×2×2根，生成性资源产生）

师：很好.你是怎么得到的？

生2：把7个2相乘计算可得.

师：那么拉扣15次后是多少根呢？

（学生沉思，会发现按照刚才的思路计算15个2相乘很复杂，自然会想到用2连乘的方式表示）

师：我们可以如何表示呢？

众生：7个2相乘可以表示为2×2×2×2×2×2×2，15个2相乘可以表示为2×2×2×2×2×2×2×2×2×2×2×2×2×2×2.（学生表述的同时，进一步感受表示方法的繁琐，体现引入乘方的必要性）

师：非常好.请同学们仔细观察这些算式，它们有什么共同的特征？

……

情境改进后学生所体验的经历和学习的效果与改进前是完全不同的.教师通过追问的形式开发了生成性资源，使它变成有价值的教学资源.学生通过计算和表述15个2相乘，体会到引入乘方的必要性，教学效果显著.教师在打开学生生成问题天窗的同时，也为自己的教学创造了良机，使乘方概念的引入变得自然.

3.情境创设中忽视学生已有知识经验而显得低效

《新数学课程标准》明确指出“：数学教学要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设各种情境，为学生提供从事数学活动的机会，激发对数学的兴趣，以及学好数学的愿望”.课程标准要求教学中创设的情境要从学生已有的知识经验出发，然而有些教师对创设情境在认识上存在偏差，认为情境创设每节课都需要，力求教学中的每一个问题都有新意，每一个教学步骤都有出其不意的效果，结果不顾教学内容，忽视学生的知识经验而创设情境，从表面上看课堂气氛很热闹，实际上课堂效率比较低效.

案例3：2013年3月，在泰州市海陵区教研活动中，笔者听取了苏科版七年级下册课题为7.5多边形的内角和与外角和（1）的一节公开课.教者创设了活动情境，通过让学生量一量、拼一拼去感知三角形的内角和的度数，表面上看培养了学生的动手操作能力，其实浪费了课堂上宝贵的时间.

情境如下.

师：同学们，请在纸上任意画一个三角形，量出各内角的度数，并求出它们的和，你发现了什么？（学生测量，用时3分钟）

众生：三角形的内角和是180°.

师：（众生动手操作，用时4分钟）很好，下面把三角形的三个内角撕开，顶点重后，拼在一起，你得到什么结论？

众生：三角形的内角和是180°.

师：非常好，下面我们从理论上去说明这一结论.

……

效能分析：教者为了体现新课程标准中“自主探究、动手操作”的理念，通过让学生量一量、拼一拼的方法得出“三角形的内角和是180°”这一结论，表面上看培养了学生的能力，其实，教者忽视了学生的已有知识经验，只是机械重复小学时学过的知识，没有很好地训练学生的思维，使整个探索环节显得低效.学生在小学四年级就已经知道“三角形的三个内角和等于180°”这一结论，当时所采用的方法就是“量一量、拼一拼”，此时学生的探究实际上是“走过场”，是一种在已知结论情况下的“伪探究”，意义不大.初中“三角形内角和”教学，不是要求学生知道“是什么”，而是要求学生知道“为什么”.因此，教学中的重点是要引导学生对结论进行理性说明.

效能提升：初中阶段对“三角形内角和是180°”这一知识点的定位应是理性证明，而不是让学生通过动手操作去探索已经知道的结论.

师：同学们，△ABC的内角和是多少度？（课件出示△ABC）

众生：180°.

师：很好，小学的时候我们是如何探索这个结论的呢？

生1：通过量角器测量三个角的度数以及把三角形三个内角撕下来拼凑的方法得到“三角形的内角和是180°”.

师：非常好.

（课件演示把三角形三个内角剪下来拼凑的过程）

师：这时所拼成的角一定是180°吗？为什么不是179°呢？（启发学生要从说理的角度去探索结论）

……

本节课的重点是让学生从理论上去探索三角形的内角和定理，情境改进之后并没有让学生去量一量、拼一拼，而是在学生已有的知识经验基础上直接开门见山，用课件快速地进行拼一拼演示，追问学生“三角形三个内角和为什么是180°”，为后面引导学生从理论上探索结论节省了宝贵的时间，从而提高了课堂效率.其实，在教学中每节课都关注“过程”，都让学生去探究，也是不切实际的，是一种“矫枉过正”的教学行为.尤其是开设公开课的教师，心里急于表现自己，一味追求形式上的翻新教学，往往忽视知识内容和学生的已有知识经验，从而创设低效的教学情境.

三、情境创设中的思考

在数学教学中，创设合理的情境可以激发学生的求知欲，全面提高课堂教学效果.但是在新课程的实践中，部分教师对于情境的创设还不成熟，理解还不深刻.有些教师过于注重情境教学，无处不情境，尤其是开设公开课、示范课以及优质课比赛，情境教学必不可少.笔者参与了很多的听评课活动，课堂教学存在把“创设了日常生活情境了吗？”作为评课的必不可少的极端做法，具有情境教学的课往往受到听课专家和教师们的青睐，正因为这个原因，才有了教学中无处不情境的现象.教师拿到一节课，不管知识结构如何，首先想到的是如何创设情境，而不是思考如何体现数学的本质特征.因此，在数学教学中，在反对将数学知识过分“逻辑化”的同时，也要反对过度追求“生活情境化”，要把两者有机地结合起来，营造学生积极思维的“数学情境”.在教学中创设教学情境不是每节课都需要，应从实际出发，以是否有利于学生理解和掌握数学知识为标准，有用则用，而不应过于夸大其作用，更不能把它变得形式化.

情境创设是一项复杂的艺术化的创造过程，也是一个教学研究的过程，它更应富有理性，需要我们在教学实践中不断总结和提高.教学中创设的情境设计都不可能是完美的，教师应该经常反思创设过的情境，既找优点，也找缺点，然后进行自我评价.“山不在高，有仙则灵；水不在深，有龙则名”，情境不在形、不在新，有效就行！

1.华建忠.注重课堂导入艺术，提高数学教学效果［J］.中学数学（下），2012（11）.

2.张辉蓉，朱德全.走出教学情境创设的误区［J］.西南大学学报，2007（9）.

3.中华人民共和国教育部制定.义务教育数学课程标准（2011年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2012.