影响英语听力理解的听者因素探析

彭洪颖

（遵义师范学院外国语学院，贵州遵义563002）

影响英语听力理解的听者因素探析

彭洪颖

（遵义师范学院外国语学院，贵州遵义563002）

听力理解是听者用自身条件与语音文本进行积极互动，构建意义的过程。在此过程中，听者因素不容忽视。作者主要从听者因素中的背景知识、注意倾向、记忆力和情感四个方面，探讨了听者因素与英语听力理解的内在关系，试图从深层的角度找出听者因素对英语听力理解的影响及其对英语听力教学的启示。

听力理解；听者因素；影响；启示

随着对听力理解过程本质认识的深化，越来越多的外语研究者和教育工作者不再简单地把听力理解视作是听者对文本信息的被动接受，而是听者利用自身已具备的各种条件与文本信息进行积极互动，意义建构的过程，或者是听者用其综合能力对各种音频信号进行加工处理的心理活动过程。影响英语听力理解的因素复杂多样，笔者认为，听者因素的影响是最直接的，足以引起格外关注，听者的背景知识、注意倾向、记忆力和情感对听力理解的影响尤为突出。

一、背景知识与听力理解

通常所说的背景知识并非局限于英语专业知识，而是泛指听者所具备的各种社会文化知识乃至对整个大千世界的认知。人的大脑以信息、图式等形式将这些信息储存。背景知识是听者对语音信号理解的必要条件。德国哲学家康德早在1781年就认为新信息只有与个人已有的整体知识建立了联系时才具有意义[1]。图式理论（Schema theory）创立者卡洛尔（Carrell）在1983年重申了这一观点[2]，他认为无论口头的还是书面的，语篇本身不载有任何意义，它只是一个引导，指示着听者或者读者根据自身固有的信息去获取意义。

可以这样说，听者的每一次理解都需要其已有知识的支撑。知识越丰富，理解能力越强；反之则越困难。这足以解释为什么我们对熟悉话题的理解会很容易，即使里面充斥着许多生词甚至术语，理解准确率也高；而对陌生的话题，虽然文本本身语言难度并不一定大，却颇让人费解。比如笔者在上听力课时曾遇到过一篇关于“化石形成”的文章，绝大多数学生反映材料过度专业、难以理解，但有一个学生却能依据语篇清楚地描述出两类化石形成的条件。笔者有些好奇，向该生询问缘由才知她从小就对化石感兴趣，早已将一些该种题材的资料熟读于心。其实，任何语篇的处理都需要理解者先激活已有知识，然后将其与输入的信息进行积极、合理的比较和推理，从而生成理解信息。所以，听力理解不是单纯的逐词解码过程，必须借助背景知识。例如，有这样一段听力原文：

In Houston,Texas,a federal investigating jury has charged the Arthur Andersen Company with blocking efforts to seek justice in the Enron case.

这句话涉及到很多司法方面的专有名词，对基础不扎实的学生而言，难度相当大。但如果教师向学生介绍了整个安然事件（主要是安然公司做假账，以及它与当时位列世界第一的会计师事务所安达信公司的审计与被审计关系）后，学生就豁然开朗，顿时降低了这句话的难度，理解也更透彻。

又如：The Family Research Council’s press release suggesting thatthe Bostonbombings were caused by hostility to religion was actually an Onion article.

由于听音时无法听出“Onion”在这儿作为一个专有名词被大写，如果我们没有关于Onion是洋葱网（美国讽刺类新闻网站）的背景知识，这句话就让人云里雾里了。

背景知识对听力理解的影响给教学设计一个新的启示：教师需要根据每堂课的内容目标准备相应的辅助材料。笔者在教学实践中发现这种做法很受学生欢迎，原因在于：（1）课文内容有限，有的课文是从一个长篇材料中断章而来，导致某些语言点没有语境支撑，既无前因也无后果，学生理解起来很吃力，而辅助材料则可弥补此类不足；（2）处在信息时代的学生很容易在网上找到课文的原文材料，一旦学生找到了教师用书，如果教师还在照本宣科，这样的听力课势必失去意义。辅助材料可为听力课“保鲜”，提高学生的兴趣。笔者甚至做过这样的尝试：为突破课本重难点将辅助材料重点讲解，而将课文内容用来检测学生的理解程度，结果收到不错的教学效果。

辅助材料即是一种背景知识，它的使用并非是削弱课本的作用，而是为了更好地理解课文内容，更好地实现教学目标。

二、注意倾向与听力理解

既然听力理解是一种心理活动，它必然与注意这一心理特征密切相关。在听的过程中，人们面临着源源不断的语流信息，可是人在短时间内的记忆容量和信息加工能力是有限的，于是必然出现对输入信息的选择现象。通过这种方式，听者把无用或不相关的信息过滤掉，而将注意力集中到重要的信息上，然后产生反应或进一步的高级加工。这就是最早由英国著名心理学家布罗德本特（Broadbent）提出的关于注意的过滤器模型（Filter Model）[3]。该模型揭示了注意倾向和听力理解的密切关系，强调了听力理解水平的提升往往离不开注意倾向对信息的有效筛选和集中。

心理学理论认为，人的注意倾向有两种——有意识注意和无意识注意。前者是指在有一定提示、暗示前提下引起的注意。它的过滤特征为：先有某种提醒性话语，然后以此为切入点，摄取与之相关的信息。比如：

Where are the two speakers?

A.At an art gallery. B.In a department store.

C.At a bookstore. D.In a workshop.

这个问句里有明确的提醒听者予以注意的因素：where，注意由此倾向于找出这两个说话者所处的地点，因此语音文本中一切有关地点的信息都会被听者纳入有意识的注意范围。

无意识注意则没有任何提醒信息，注意完全由听者的语言水平、兴趣爱好甚至听者当时的心情、所处的环境等主、客观因素决定，因而存在很大的随意性。

当然，两种注意并非是截然分开的。多数情况下，二者交替出现、相互作用，帮助人们在蜂拥而来的语流中发现注意点。一旦某种语音信息受到关注，它就会形成一个磁场，将一切与之相关的信息吸引过来，促成最终的理解。

注意倾向带给听力教学的启示在于：在教学中，教师要准确把握学生重点理解和非重点理解内容的关系。前者要求学生理解语音材料中的每一个细节和教师的解释；后者往往只侧重于某些关键词的理解，老师常常一带而过甚至不讲。但是目前听力课本中并没有标注哪些属于重点理解的内容，哪些属于非重点理解的内容，而且在课本中这两者又是相对而言的。笔者以为可作这样的处理，教师首先充分熟悉课文内容，掌握每篇课文每一个单元的特点、形式、要求，甚至考虑到这些课文内容与社会热点、考试要求、学生兴趣等的关联，然后在此基础上确定重点理解和非重点理解内容的范围、比例、授课时长和形式等。

对课文内容作这样的划分，可以较好地突出重点，照顾到学生的注意倾向，从而加强记忆效果，提高听力理解质量。

三、记忆力与听力理解

从神经学的角度说，记忆就是成组的神经元在每次激活时以相同的方式一起活动[4]。普遍认为有两种记忆会对听力理解产生影响：瞬时记忆（instantaneous memory）和短时记忆（short-time memory）。

瞬时记忆是由听觉等感官获得的、未经加工的信息储存，其特点是记忆痕迹十分浅显，储存时间极短。根据阿特金森（Atkinson）和希夫林（Shiffrin）[5]的实验结论，瞬时记忆在听觉范围内的保持时间约为0.25～2秒。这个阶段获得的信息或进入短时记忆或自动消失。根据实验结论，短时记忆的储存也最多不超过一分钟，可进入短时记忆的信息是受到注意的信息。于是短时记忆就在瞬时记忆和长时记忆之间起到桥梁作用。瞬时记忆和短时记忆对听力理解的影响很大，不仅因为它们的作用时间短，而且还因为它们的容量也很有限。根据米勒（Miller）[6]的实验研究，它们的保持量约为7个左右的语言单位。

我们经常听到学生抱怨说他们好像已经听懂了，但在整理自己的理解时又似乎记不起语篇到底说了些什么。其实，学生所谓的“听懂了”，只是一个个孤立的单词在记忆表层留下的肤浅的痕迹，由于语言水平和学习策略的制约，他们未能及时有效地将这些信息进行注意过滤，形成反应。随着滚滚而来的语流，短时记忆有限的容量与激增的信息量之间的矛盾顿时凸显。旧信息在记忆表层不断被新信息取代而从记忆中消失，所以学生出现似曾听懂，但最终却不知所云的现象。由此可见，要提高听力水平，听者必须积累尽可能多的长时记忆因素，尽量缩短单位信息在瞬时记忆尤其是在短时记忆的停留时间，从而过滤掉无用信息，提高记忆效果。

帮助学生改进记忆方法、增强记忆能力是听力教学的责任。既然听力理解受着两种记忆的制约，那么听力教学就应采取相应的对策并进行有针对性的训练。通过实践，笔者认为可以从以下两个方面入手：

（1）以快速准确的审题促进瞬时记忆和短时记忆。无论在课堂上还是在考试中，测试题目之间的间隔时间约为15秒。在如此短的时间里，学生除了要读完题目和四个选项外，还要留出时间作必要的归纳总结和筛选，以找出关键词（组）和选项的异同。对学生进行快速准确审题的训练能帮助学生确定记忆的方向和重点，化繁为简，最大限度地减少记忆内容，又不影响听力质量。例如，2011年英语专业四级考试第11题：

According to the passage,the average age of the fleet of Delta/Northwest is______.

A.10 years B.14 years

C.16 years D.20 years

由审题可知，问题的关键词组是“average age”，理解的方向是“Delta/Northwest’s averageage”；选项的不同之处仅为阿拉伯数字的变化。因此，在收听时，学生只需关注达美的年龄数字即可，不必花大量的精力记忆其他内容。相关听力原文如下：

It found American and Delta Northwest had the oldest fleets at about 16 years on average.

如此一来，学生的记忆负担只限于“16”这个数字，远低于瞬时记忆和短时记忆的极限容量，从而提高了记忆的准确性，让学生能够轻松地选出正确答案。

（2）以思维习惯的改变缩短反应时间。收听英语语音时，学生习惯用翻译的方式接收、理解文本。这种习惯让学生在收听过程中很被动，大大降低了语音信号转换速度。听力教学应该帮助学生改变这一习惯，教会学生根据已有信息作出合乎情理的推理判断和思维拓展。例如，通过“bombing”这个信息，可以联想出爆炸方式“a car bomb,a truck bomb, a suicide bombing”；伤亡破坏程度“…people killed or injured or missing，…damaged”；爆炸地点“Bagdad，Bali”；频用词汇“target,deadly,attack,security measures”等。而且大多数这类新闻都是以这样的方式出现。这种思维习惯可实现超前理解，能够有效地缩短反应时间，提高记忆速度。

四、情感与听力理解

二语习得理论指出，学习者的情感因素（包括焦虑、抑制和动机等）对外语学习有重要的影响。单就听力而言，从心理学角度来说，鲁宾（Rubin）认为情感指有别于思想和行动的一种构念，它包括多个方面，如听者的自信心、焦虑感以及对某种语言、某位教师、某个国家及其口头表达习惯的认同感等都会对听力理解产生影响[7]，甚至听者对某个话题的兴趣、喜恶程度不同，也会导致理解程度的不同。如学生在听一篇他们不太关心的科研报告时，“走神”现象就难以避免，在此基础上产生的理解就会大打折扣。

情感中的焦虑现象自上世纪70年代以来受到了许多语言学者的关注，他们分别从外语学习中焦虑感的产生、焦虑与外语学习及外语能力间的相关性等方面作了诸多研究。大多数研究结果表明[8-9]，焦虑感对外语学习有消极影响，焦虑感越强，学习成绩越低。霍维茨（Horwitz）和科普（Cope）进一步指出，焦虑对外语听说两方面的影响尤为突出[10]。

英语焦虑感在听力过程中表现为听者由于担心对英语语音信号的理解产生误解、信息处理不足或者因漏过信息而不能及时调整的一种心理紧张和恐惧感。从上文可知，听力理解是一项极其复杂缜密的心理活动。声音看不见、摸不着，随风而逝，极为短暂；除非“倒带”，否则勇往直前，一去不回。在如此短的时间里，在不可逆的条件下，听者要对一系列的语音信号进行识别、链接、加工、贮存等解码处理才能使这些音符转换为特定的意义。所以，在这种高强度的听力过程中，很容易产生焦虑感。

虽说焦虑本身就是一种相当复杂的情感，由多种因素引发，但是听力教学应该重视焦虑的负面效应，采取各种有效措施充分调动起学生的积极情绪，帮助学生克服焦虑的不利影响。

以上是从听者角度探讨了影响英语听力理解的四大因素。本文将它们分别列出是为了方便讨论，而在实际听力过程中，这些因素常常共同作用，对听力理解产生影响。所以在听力学习过程中，我们应该对影响听力理解的各种自身因素进行全方位、多角度的思考，注重自身综合能力的提高。同时，我们的听力教学应该从学生的角度出发，积极思考如何进行教学设计才能更好地教好学生，以期在师生共同努力下，克服影响听力理解的各种因素，促进学生听力理解水平的提升。

[1]康德.纯理性批判[M].韦卓民译.武汉：华中师范大学出版社,2000.

[2]Carrell P.Three Components of Background Knowledge in Reading Comprehension[J].Language Learning,1983,(33)：183-207.

[3]Broadbent D.Perception and Communication[M].New York：Oxford University Press,1958.

[4]Rost M.Teaching and Researching Listening[M].北京：外语教学与研究出版社,2005.

[5]Atkinson,Shiffrin.Human Memory：A Proposed System and its Control Processes[A].Spence K,Spence J.The Psychology of Learning and Motivation[C].London：Academic Press,1968.

[6]Miller G.The Magical Number Seven,Plus or Minus Two：Some Limits on Our Capacity of Processing Information[J]. The Psychological Review,1956,63(2)：81-97.

[7]Rubin J.Review of Second Language Listening Comprehension Research[J].The Modern Language Journal,1994,(78)：199-221.

[8]Gardener R.Social Psychology and Second Language Learning：The Role of Attitudes and Motivation[M].London：Edward Arnold,1985.

[9]Young D.Language Anxiety from the Foreign Language Specialists’Perspective：Interviews with Krashen,Omaggio Hadley,Terrell,and Rardin[J].Foreign Language Annals,1992, (25)：157-172.

[10]Horwitz E,Horwitz M,Cope J.Foreign Language Classroom Anxiety[J].The Modern Language Journal,1986,(70)：125-132.

（责任编辑：朱 彬）

An Analysis of Listener Factors Affecting English Listening Comprehension

PENG Hong-ying
(School of Foreign Languages,Zunyi Normal College,Zunyi 563002,China)

Listening comprehension is viewed as a process in which the listener actively constructs meaning by employing all of his capabilities.From this perspective,listening comprehension is greatly affected by the listener,especially by his background knowledge,attentive tendency,memory,and affection.The paper probes into the four listener factors and their internal relations with English listening comprehension,trying to find out their effects on listening comprehension in a deep sense and reveals the implication of those factors to English listening course.

listening comprehension;listener factors;effects;implication

H31

A

1009-3583（2014）-0032-04

2014-04-14

彭洪颖，女，贵州遵义人，遵义师范学院外国语学院讲师，研究方向：英语语言文学。