公平理论视野下教师评价机制再思考

王达慧

（矿泉中学，广东 广州　510403）

教育作为人类社会特有的实践活动，也是人类社会获得发展的重要推动力。教师评价是对教师工作的价值进行评判，受主客观因素的影响，教师评价的价值取向往往与人们当下奉行的教育价值观相一致。“公平”就是教育的终极价值之一。也就是说，教育评价的基本价值取向最终应当指向“公平”这一核心的教育价值。

公平是对某事物是否平等的一种价值判断。20世纪的60年代，美国学者亚当斯(J.S.Adams)最早提出“公平理论”。公平理论的基本观点是：当一个人取得成绩并获得报酬后，他不仅注重自己的绝对报酬数量，更重视报酬的相对量，根据结果判断其所获报酬是否公平或公正。而个人对报酬相对量的认识来源于一系列的社会比较。比较分为横向比较和纵向比较。横向的比较指员工以自己的亲戚、朋友、同事、同行业的职业标准作为参照物的比较；纵向的比较是他以自己以前做过的工作或担任过的角色作为比较的依据。通过比较，个人获得一种公平与否的感觉与评价，并由此决定自己对组织的投入与承诺。

程序公平也是公平理论关注的一个重要主题。程序公平是指用于决策产出的制度与过程的公平。程序公平对员工的工作满意度和对组织的信任度影响较大，对于一个组织管理来说，过程的公平常常比结果的公平更重要。

尽管公平是一个相当复杂的问题，影响公平的因素也很多，且因时、因事、因地、因人而不同，人们也早已认识到“世界上没有绝对的公平”，但亚当斯的公平理论仍对当前中小学教师评价机制产生着强烈的冲击。

一、从结果公平到程序公平，提升中小学教师评价的公平感

程序公平最初也是针对企业中员工收入和福利分配过程提出的要项及法则，后来逐步扩展到其他社会组织领域和伦理学研究中。程序公平是指使用在决定产出过程中的各种规章制度的公平性。与结果公平相比，程序公平强调的是过程而不是结果，社会组织在分配产出或做决定时，过程公平结果却不一定公平。研究认为，程序公平极大地影响员工的工作满意度、对组织的信任度和组织承诺，不公平的决定过程和分配过程与许多负面的结果具有相关性。在组织管理过程中，过程的公平往往比结果公平更重要。制定一个公平的程序须遵循一致性原则、无偏见原则、准确性原则、可修正原则、代表性原则和道德原则。程序公平强调了人的发展机会平等，关注个体成员提升的机会和起点的公平，也是把理论和意识层面的“公平”付诸实践操作的有效方式。

在教师评价中，评价的程序公平同样对教师的公平感和评价结果都产生较大影响。要想方设法做到程序公平，使教师获得一种相对公平感，从而提高其对学校的满意度和忠诚度。如果教师们认为评价的程序是公平的，那么即使对工资、晋升和其他个人产出结果不满意时，他也可能以积极的态度看待上司和学校。管理者或评价自以为是地追求所谓的“公平结果”，而忽略程序、曲解制度，都严重损害教师评价的科学性和合理性，是极不可取的。教师评价中的程序公平主要体现在两个环节：一是评价制度的公平，二是评价制度执行和实施过程的公平。而要做到教师评价过程中的程序公平，则要做到以下几点：

1.公开。要做到各种信息的公开透明，防止教师在获得信息过程中的不对称性，保证教师的各种知情权。

2.参与。要不断完善教师参与学校各项决策的制度，充分保障教师的参与权和发挥主体作用。在有关学校的重大事项的决定、新规章制度的出台、考核标准制定、薪酬设计等方面都要发挥教师的民主权利。

3.监督。建立健全有效的监督制度，有效地制止官僚主义、任人唯亲、暗箱操作，保证制度执行过程中的程序公正。

二、从领导意志到民主参与，提高中小学教师评价的满意度

民主是保障教师评价中程序公平的基本制度环境，也是教师职业和学校管理的基本价值观念。美国1975年制定的《教育协会道德规范》，在前言中要求“教育者认识到追求真理、献身事业和民主原则本质的至关重要”[1]。新西兰的《注册教师职业道德规范》中，要求教师对社会的责任为：“平等合作,把学校建设成为民主典范。”[2]从教师评价在英国的发生和转变过程，我们可以清晰地看到教师评价与广大教师表达意见、参与评价这种民主机制的运作有着密切关系。1983年和1985年，英国教育与科学部以及威尔士事务部先后共同发表《教学质量》和《把学校办得更好》两份白皮书。这两份报告中对教师的指责、对教育状况恶化的担忧都令部分教师不满，“两份白皮书都把地方政府作为教师的雇主，认为雇主有权对主管的教职员进行评价和管理，并要求地方当局对教师进行考核与评价。这种做法和态度引起大多数教师的不满”，“一位教师协会负责人公开表示，这种教师评价制度剥夺了教师讨价还价的申诉权利，所以必须加以反对。”[3]正是由于教师协会的这种态度，1985年夏，英国皇家督学团发表了《学校质量：评价与评估》的报告，明确提出教师评价制度应该与奖惩制度分离，随后经过更为广泛的调研和试点，逐步形成并完善了发展性教师评价制度。

在我们目前的教师评价工作中，体现民主制度和民主价值的最主要方式就是“参与”。王斌华在《发展性教师评价制度》一书中，概括了发展性教师评价制度的十个原则，其中“民主化原则”强调的就是“增加评价过程的透明度”“以便调动广大教师的参与意识”[3]。工作参与的程度也是一个人在心理上对工作的认同程度，认为他的绩效水平对自我价值的重要程度。工作参与程度高的员工对他们所做的工作有强烈的认同感，工作参与程度与缺勤率和流动率成负相关[4]。教师参与评价体现了教师在学校管理中和教育活动中的主体性，必须制度化才能保证教师参与的广泛性和有效性。

三、从注重结果到完善方法，保障中小学教师评价的合理性

一个高度组织化的现代社会，其结构条分缕析，制度清晰细致，社会的运行不是靠激情和理想，而是靠规则。假如“没有某种约束机制，没有某种规范的评价程序，采取放任自流的态度，很少人能够全面评价自己的优点和缺点，并且决定和实现自己的发展需求。”[3]教师评价虽然有较为明显的主观性，但规则设计和制度建设必不可少。

根据对评价功能的不同运用与把握，在教师评价中，长期存在两种带有明显倾向性的制度模式：一种是奖惩性评价，强调教师责任制的教学效能评价，通过奖惩来控制教师的教育教学行为。另一种是发展性评价，强调教师评价不应看重来自上级、校长、学生、学生家长和同事的决定性压力，而应关注教师在教学上的进步与提高。自发展性评价被引入国内的一段时间以来，人们通过比较对两种评价制度的态度可谓泾渭分明。

对奖惩性评价的批评主要有：认为奖惩性评价主要是对教师过去与现在的教育教学状况奖优罚劣，面向的是过去，不是一种可持续的制度保障，教师之间形成一种零和式的竞争关系而不是共赢式的合作关系，不利于教师团队合力的形成，过于功利化。因此，也就不利于教育教学实践活动本身和学生的发展与成长。王斌华还认为“以奖惩为目的的教师评价制度是一种终结性的评价制度。常常只能引起少数人共鸣和响应，难以引起全体教师的重视，也难以调动全体教师的工作积极性。”[3]相反，对发展性评价则一片赞扬：面向未来，是一种形成性评价。“发展性教师评价制度是一种饱含人性关怀和民主色彩的新型评价制度，强调教师个人在学校组织中的主体性作用和价值，相信教师个人具有正确作出判断的能力，承认并尊重教师的个性特征、个别差异和个人发展需求，注重评价的过程性。”[5]

在事业单位的财务管理方面，应该从事业单位财务管理中存在的问题出发，完善财务管理规章制度，强化预算管理和资金控制，改进财务监督体系，以确保事业单位财务管理的规范化标准化高效化开展，为事业单位整体管理的改进完善提供良好的基础条件。

两种评价制度和制度背后的观点有着明显的差别甚至对立，但是简单地以“对”“错”来定性，完全否定奖惩性评价，彻底施行发展性评价，显然也是十分困难的。“教学既是一门艺术，又是一门科学。”艺术性是教学的定性的一面，科学性是教学的定量的一面，两者是可以互补的。在许多时候，教学是不确定的、模棱两可的，有许多遇到的问题是没有明确的解决方案或者不需要下结论的[1]。因此，教师评价中，既要看工作的数量，也要看质量，做到定量与定性相结合。

上世纪90年代，不少学者曾一度认为把两种评价制度合起来非常困难。“历史的经验表明，奖惩性教师评价制度和发展性教师评价制度是两种截然不同的教师评价制度，两者不能合二为一地加以运用。英国、美国等一些西方国家曾经为此作过合二为一的尝试，结果都遭到了失败，没有收到两全其美的理想效果。”[3]但是随着教师评价理论和实践的深入与发展，人们一直没有放弃把奖惩性评价与发展性评价结合起来的探索与尝试。把绩效评估从经济生产领域引入教育部门，就是在两种教师评价制度之外进行探索的一种尝试。

绩效评估结果主要用于一般的人力资源管理决策；绩效评估除了评估个人的任务结果外，也评估个人的行为和特质；评估人包括直接上司、同事、自己、直接下属等；评估方法有书面报告法、关键事件法、评定量表法、行为定位评定量表、多人比较法、小组顺序排列法、个人排序法、配对比较法等[4]。绩效评估的全方位评估法已经得到广泛应用，绩效评估也存在宽厚错误、晕轮效应、低区分度等一些问题。绩效评估最主要的应用是员工薪酬，所谓绩效工资，就是将员工的薪酬收入与个人业绩挂钩，以激发员工的积极性。绩效工资制度已经在我国的基础教育领域运用并推广，有学者认为“教师绩效工资制的过度差异化与义务教育公平和均衡的目标有矛盾”[6]。在公共领域中如何计效、是否科学合理，都还有待进一步观察与研究。

奖惩性评价制度、发展性评价制度和绩效评估制度，其实并没有优劣、对错之分，只有合适与否的区别。无论哪种教师评价制度，只要能适应国家和地区的经济社会和教育发展状况，就是好的。科学合理的评价之后才有公平的报酬。考虑到学校这一社会组织的特殊性，公平的薪酬制度应当既有内部公平性，又有外部公平性。根据公平理论中社会比较的不同参照物，内部公平主要是为了使薪酬产生必要的激励作用，要打破平均主义、论资排辈的陋习；外部公平则是要尽量保持薪酬在组织外部的竞争力，使教师薪酬水平不低于其他学校，在不同的行业中保持适当位置。

四、从一元标准到多元选择，实现中小学教师评价的科学性

以追求公平为目的的任何一种评价，都需要预设判断的标准，以此作为进行评判的前提和依据。在教师评价的实际操作中，应当根据评价的不同目的，在不同层次、不同类型的评价中设置不同的评价标准。那种认为“教师评价中需要统一的标准”“教师评价中的不公平由于缺乏统一的评价标准”之类的看法，实际上似是而非——教师评价一定要有统一的标准吗？一旦只有一个统一的标准，就容易把标准误作为目的，异化为肤浅的目标追求，造成教师评价的僵化、失效和不公平。至少在教师评价这个问题上，“放之四海而皆准”的标准是不存在的，没有任何一套评价制度或评价标准可以用来衡量所有教师的所有工作。正如罗尔斯在《正义论》中所论，期望达到的那种事实上的平等，实际上正是需要以一种不平等为前提，即“对先天不利者和有利者使用并非同等的而是不同等的尺度，也就是说，为了事实上的平等，形式的平等要被打破，因为对事实上不同等的个人使用同等的尺度必然会造成差距。”[7]只有承认差异，才有可能追求公平。

美国学者斯蒂菲(Steffy)和沃尔夫(Wolfe)提出了教师一生中的六个阶段：新手、学徒、专业教师、专家、著名教师、退休/荣誉退休教师。处于职业生涯不同阶段的教师，其经验、水平、能力和对教育教学活动的认知都是不同的。我们的直观感受也同样可以告诉我们，不同的教师会有不同的年龄、职称、经历、个性、特长，也具有不同的学科背景、受教育程度和教学风格。不同的人群对教师工作的评价同样存在极大的差异，一个深受学生欢迎的教师，却未必能得到专家或同行的肯定；一个领导喜欢的教师可能遭到学生的深恶痛绝。这说明，某一种评价标准在一个角度看来有效，但是从另一个角度看来却是无效的。如果使用同一把尺子去衡量他们，用同样的指标去评价他们，这显然是不公平。“标准面前人人平等”实际上是一种不平等。应该根据总的目标，结合具体目标和要求，以及本地区、学校及教师的实际情况，采取灵活的、动态的、多元的评价方法来适应不同教师、不同层次、不同类型的评价要求。

五、从绝对公平到相对公平，追求中小学教师评价的导向性

公平作为一种价值判断，对于个体来说只是一种主观的心理反映,主要源于人的期望，并受到自己的知识、经验和价值观等因素的影响。虽然公平是人们一直以来孜孜以求的价值体验，但由于人与人之间的差异是普遍的客观存在，因此绝对的公平便不可能，公平也只能是相对的。主观感受到的“公平”不等于客观实际的“平等”，“平等”是指无差别，“公平”则是无偏见、无偏袒，承认合理的差异。一定意义上讲，承认并强调差别才可能追求“公平”，而追求绝对平等则反而是一种事实上的不公平。

教师评价中，个人不公平感的产生除了客观存在的人的差异性之外，还主要存在价值观、人生观、传统文化心理、个体心理差异、文化教育等几个方面的主观原因[8]。教师工作方式的个体性、独立性和工作效果的内隐性、迟效性，决定了教师“在工作上多见自己少见别人”[9]。不同科目、不同年级之间的教师很难看到他人在做什么、做得怎么样，即使同一科目、同一年级的教师也不可能完整了解他人为同样一节课付出了什么。对别人低估投入高估收入，对自己则相反，这种常见的心理倾向在教师身上恐怕也很难例外。另外，“吃大锅饭”、平均主义、中庸思想等一些陈腐的“公平”观念，先入为主、晕轮效应、以偏概全等一些难以克服的心理定势，都可能会使教师对评价的过程或结果产生主观上的误判，导致原本合理的分配被看成不合理，合理的差别被看成不公平，从而产生不公平感。

参考文献：

[1]FIELSTEIN L,PHELPS P.教师新概念——教师教育理论与实践[M].王建平，译.北京：中国轻工业出版社，2002：239-240.

[2]新西兰注册教师职业道德规范.http://www.jyb.cn/xwzx/gjgc/t20080709_176922.htm.

[3] 王斌华.发展性教师评价制度[M].上海：华东师范大学出版社，1998.

[4] 斯蒂芬·P·罗宾斯.组织行为学[M].7版.北京：中国人民大学出版社,1997.

[5]陈宗彬.发展性教师评价制度的基本理念及其实践[J].教育与职业，2009（8）：51-53.

[6] 李海燕，李国.义务教育学校教师绩效工资改革审视——基于公平理论的分析[J].当代教师教育，2011：11-14.

[7] 约翰·罗尔斯.正义论[M].何怀宏，译.北京：中国社会科学出版社，1988：25.

[8]赵建梅.试论亚当斯的公平理论在高校教师激励中的应用[J].教育与职业，2011（14）：50-51.

[9]叶小泮.公平理论与学校管理[J].教学与管理，1997（3）：16.