美国高校新任教师发展研究

刘 睿 杨春梅

(北京理工大学:外国语学院，教育研究院;北京100081)

大学新任教师是学校的未来，是创新的生力军。他们处于事业的起步阶段，是一个弱势群体。他们能否顺利实现向教师身份的转化，高等教育系统会给他们什么样的发展机会?这些对于我国高等教育大众化后教学质量的提高是十分重要的。新任教师的发展问题将成为中国大学教师发展之关键。美国高等教育大众化后也遇到过类似的问题，他们陆续提出了有关大学新任教师发展的新理念和新方法，开发出了一系列的大学新任教师发展项目，以促进教学质量的提高。因此，笔者试图根据我国高等教育发展的特定需要，借鉴美国大学新任教师发展的新理念和新举措，从美国大学新任教师发展的研究中总结经验与规律，在我国大学中引入美国大学新任教师发展的观念并借鉴其发展措施，促进我国高等教育大众化后教学质量的提高。

一、美国高校新任教师发展的历史背景

美国高校新任教师发展的背景主要表现为:一是在美国后大众化时期，美国高校大批老教师退休而新一代年轻教师严重匮乏;二是在美国后大众化时期由于科学研究的功利主义盛行导致了教学质量下降，在全美范围为此掀起大学教学学术运动。在这样的历史背景下，高校新任教师发展问题备受关注。

(一)美国后大众化时期高校教师严重匮乏

20 世纪60 年代，美国高等教育进入大众化时代，高校教师队伍也随之迅速扩大，这一时期新增教师二十余万，比1950 年全美高校拥有的教师总数还多［1］。20 世纪70 年代，美国资本主义经济增长放缓，到20 世纪80 年代达到极度萧条。由于20 世纪80 年代后期至90 年代初期美国人口增长幅度日渐稳定，18 -24 岁的大学适龄青年人数呈现递减趋势，高等教育的社会需求也随之降低，政府大幅度削减对高等教育的投入，高等教育规模不断缩小，导致高校很少聘用新教师，甚至一些在本领域里极为杰出的年轻学者都很难在大学里找到合适的职位。由于高等教育的低增长(除了商务、计算机和医疗少数专业领域外)以及伴随而来的学术工作市场萎缩，博士学位获得者从事学术职业的比例也大大降低。

基于以上原因，七八十年代美国高等教育发展的停滞导致了高校教师的老龄化。1980 年，美国高校55 岁以上教师比例为21%，1990 年达到35%，2000 年达到52%［2］。至90 年代末，美国高等教育不可避免地面临的一个问题是，大批老教师即将退休，年轻学者急需补充进来。然而，教师职位对于下一代学者的吸引力正在下降，这必然导致了有才能的新任教师的严重匮乏。教师短缺现象在20 世纪80 年代末已经显现，到90 年代则更为严重。要解决这一供需矛盾，对于高等院校而言，持续吸引国家最优秀的学者投身教师职业变得非常迫切。如果做不到这一点，美国高等教育的精英群体就会削弱。究竟应该如何吸引与留住优秀新任教师，这引起了美国高校以及学术界的广泛关注。

(二)美国后大众化时期掀起大学教学学术运动

在20 世纪80 年代中后期，由于科学研究的功利主义在美国高校大行其道，评价教师的主要标准是科研成果而非教学水平，由此导致教师投入教学不足，教学质量也因此受到严重影响。为此，学生、公众和政府对高等教育和高校教师的质疑声日益高涨。

20 世纪90 年代以来，美国教育界开始对高校尤其是研究型大学重科研轻教学以及教学质量下降的普遍倾向进行了深刻反思。一些批评美国高等教育及本科教育的报告相继出现，这些报告来自国家人文科学基金、美国学院和大学联合会、卡内基教学促进基金会和全国教育学会。这些报告唤起了人们对预备教师过度专业化和教学与学习质量下降等问题的关注。报告用足够的事实证明，大学需要给教师和教学以更多关注，为此需要重建教师发展的兴趣。1990 年，卡内基教学促进基金会时任主席博耶首次提出了“教学学术”［3］的概念，把教学、发现、整合和应用并列为四大学术。博耶教学学术思想重建了高校教师的发展兴趣，高校教师发展的核心进而转向“教学专业”的发展。很多院校开始改变传统的学术观，重视教学的地位，关注教师的教和学生的学，在职称晋升和终身教职评审上开始强调教学学术。正是在这一背景下，高教改革的希望很明确地落在了新任教师身上，因此，若要同时保障研究与教学的质量，就必须注重新任教师与年轻教师的专业发展。

二、美国高校新任教师发展的问题

尽管对于所有教师来说，生活和职业充满了压力。然而，多项研究发现，新任教师比终身教职教师的压力更大。大学新任教师要掌握新的技能，取得完全进入学术界的资格，就意味着要当几年“吉普赛式”的学者。年轻学者在面临巨大压力的情况下，仍然要完成教学任务和学术论文发表任务。新任教师的压力多来源于缺乏良好的同事关系、教学技能不足、时间紧张、评估考核标准不明确、资助不足、个人及院系的过高期望，以及寻求家庭义务与工作的相互平衡等［4］。在以上诸多问题中，最为突出的两个问题是缺乏良好的同事关系和教学技能不足。

(一)缺乏良好的同事关系

融洽的同事关系是决定工作满意度的因素之一。大学新任教师从他们的经历中体验到，学术自治固然重要，然而要想成为一名优秀教师、有成就的研究人员以及对职业有较高的满意度，就要有依赖于同事关系的融洽度。同事关系是影响教师发展最为重要的因素之一。芬克首次记录了新任教师对同事支持的需求。当他让新教师向自己的学校提出建议时，三分之二的教师提出希望能得到同事的帮助，尤其是获得教学上的帮助以及薪酬和人事决策标准的信息。贾维斯在青年教师发展项目的研究中访问了一百多位教师，当问及什么样的项目是最理想的青年教师发展项目时，89%的回答都与同事关系相关;对“成功的原因是什么”的回答，也有63%涉及同事关系①参见王春玲:《美国高校教师发展研究》，北京师范大学2005 年硕士学位论文，第33 -34 页。。2006 年，哈佛大学教育学院对51 所大学的4 500 名终身教职方向年轻教师的调查也显示，影响年轻教师职业满意度位居榜首的因素是同事关系而不是薪酬的高低。同事关系之所以成为影响新任教师发展的一个重要因素，其原因可以归结如下:第一，新任教师新入校后人际交往活动少，孤独感强，缺乏同事间的交流与合作，归属感差。第二，院系领导对新任教师期望很高，却支持较少。第三，新任教师在寻求同事帮助时常常处于被动地位。新任教师更期望同事的主动帮助，他们很少主动寻求建议和指导。对那些正处在建立专业自信过程中的新任教师来说，他们由于害怕请求帮助会被解释为“专业能力不足”，而宁愿在封闭中自己摸索或试图保持现状。

(二)缺乏基本教学素养

作为美国大学教师主要来源地的研究生院，虽然在培养和训练博士生的科研能力上卓有成效，但大多数博士学位获得者并不具备教学方面的专业知识，缺乏有关课程设计和教学方法的指导和训练，也没有参加过正式的教学讨论或教学资料的编写，对于教学评价缺乏最基本的概念。有研究发现，许多新任教师尽管在教学上不乏热情，但对自身的知识和教学技能却缺乏信心，他们一周里一般要花费大约三十五个小时备课，而且备课内容主要是大量抄写指定教材以外书籍上的内容。上课形式是内容讲授式的，课堂只关注授课内容的正确性，但却缺乏幽默感，也不重视学生的参与。顾及到学生对教师的评价，新任教师常会采用自我防御性的教学以避免课堂出现差错。而当他们看到学生的负面评价时，又会感到烦恼和困惑，常常反过来责备学生不够努力或缺乏能力。新任教师不了解教学已被赋予了新的要求，教学中的师生关系已发生了根本性的转变，从教转向学，教师需要与不同文化、不同学习风格以及不同兴趣的学生融洽相处并展开教学。还有一项研究指出，教师在任职最初2 年内的教学效能最低，第3 -5 年开始提高，第7 -12 年达到最高峰，第12 年以后开始下降。从教师教学发展规律来看，新任教师的教学效能通常要低于教学经验丰富的教师。由于学术职业准备的缺失，教学发展成为大学新任教师发展的重中之重。

大量研究表明，新任教师所遇到的专业发展问题，确实要比其他阶段的教师显得更多、更复杂而且更困难。因此，根据大学新任教师的专业发展需求，实施有针对性的发展措施，也就显得更为重要。

三、美国高校新任教师发展的措施

针对高校新任教师所面临的问题，虽然不同高校采取了各种各样的措施，但基本的两个措施是入职培训和导师指导。

(一)新任教师入职培训

美国大多数高校都设有“教师发展中心”或“教学发展中心”，是专门负责教师发展的机构。高校教师发展中心是负责为教师的专业、教学和个人能力的持续发展提供帮助的一个组织。它是一个提供支持平台的部门，为高校教师提供教学、研究方面的支持，借助这个平台，高校教师增加了相互交流的机会。在教学上，教师发展中心建立了一些项目帮助教师学习教学方面的知识，获得新的教学技能，获取对教学行为的反馈并协助研究教学过程，教师发展的顾问大多数由受尊重的老教师担任;在科研上，教师发展中心收集、考察教师需要的有关外部财政支持的信息，帮助教师获得研究需要的经费。此外，教师发展中心还是促进大学各部门之间、教师之间、教师与学生之间合作的支持平台，它也能发起跨校园的合作，通过地区网络与姐妹院校合作。

一般来说，入职培训包括新任教师招待会和主题会议。主题会议由以下若干主题构成。(1)学校历史、基本概况和未来发展计划与目标。(2)教与学的问题，如有效的教学措施、有效的学习策略、准备个人教学学术档案、应用新教学技术手段等。(3)学校资源，如图书馆、教学与研究资助项目等。(4)学校有关教师晋升的标准与政策。(5)教师个体发展，如教学与科研时间的合理安排、工作减压措施、个人健康计划等。主题会议有助于新任教师了解大学的任务、教师和学生状况以及可利用的资源等。在主题会议之外，还会举办研讨会或工作坊，不但为新任教师讲授有关教学理论、教学计划、教学大纲、教学方法、课堂管理、处理师生关系等方面的基本知识，还会为他们提供观察、论证和评价各种教学方法的机会，以确保他们尽快提高教学能力。

美国各大学依据各自学校的特点，对新任教师的入职培训采取了不同的形式。德州大学奥斯汀校区是最早提供学期前集中型培训的学校之一。此培训项目是教师自愿参加的一个为期4 天的培训，在秋季入学前一周进行，主要对德州大学奥斯汀校区的一般情况以及有关教学的规则和规章进行介绍。上午是主题会议，下午是教师自愿报名参加的教育技术工作坊①http://ctl．utexas．edu/。西南密苏里州立大学为所有新任全职教师开办了为期一周的“促进教学工作坊”，是学期前的强制型培训，要求新任教师必须参加此项目培训，这是基于“学校的首要目标就是卓越的教学”的宗旨②http://cstl．semo．edu/cstl/workshops/tew/index．asp。伊利诺伊大学不组织学校统一的新任教师入职培训，而是由每个学院自己组织安排，新任教师研讨会由各院系主持，属于学期中分散型培训。俄克拉荷马州立大学的“教学卓越中心”为新任教师举办了专业发展培训，培训在学年的第一学期，每周安排一次，持续一学期③http://www．ou．edu/cte/trainings/nfs．html。是学期中的集中型培训。

通过培训，新任教师系统地了解了如何履行教师的教学、科研和社会服务的基本职责。在教学上学习和运用有效的教学和学习策略，在科研上通过对学校资源和服务的了解，更积极地申请各项科研资金项目。培训为新教师之间以及新老教师之间的接触与交往创造了机会，为他们以后发展同事关系打下了良好基础，有助于消除新任教师的孤独感，增强了他们在个人、社会以及专业等方面的生存和发展能力。此外，通过各部门的介绍，新任教师很快捕捉到学校的价值取向、院系及学校的发展方向和发展重点，使他们对工作环境有了清楚的了解，降低了焦虑感，有利于他们高效地、创新性地工作。培训项目的精心设计与实施让新任教师感到学校对他们的关心与重视，从而为学校吸引、留住了更多的优秀人才。新任教师培训是美国各大学教师发展工作中重要的一部分，培训不仅对教师个人而且对学校的价值和意义都很重大。

(二)导师指导

美国高校的教授终身制对助理教授、副教授起到了巨大的激励作用，教师对提高业务水平的要求既迫切又主动，促使他们主动地去寻找指导者或合作者，“导师制”便应运而生。每一所大学对导师指导都有不同的理解，而且其内涵随着时代的发展也在发生着变化，所以导师指导没有统一的定义。马里兰大学评议会认为，导师指导是为每一位教师提供最大机会，促进个人发挥最大潜能并取得成功的一种机制④Senate Task Force Report on Mentoring and Success of Junior Faculty［EB/OL］． http://www．faculty．umd．edu/specificpolicies，2012 -04 -06/2013 -02 -25．。

导师指导的目的在于帮助新任教师尽快完成社会化和实现职业发展。指导新任教师社会化包括熟悉校园文化、获得同事认可和建立良好的人际关系。指导新任教师职业发展包括有效教学、获取教学与研究资助、职业晋升、组建科研合作小组、建立与出版社和专业社团的联系以及社会服务。大学在教师群体中采用导师指导的最重要的目的就是促进教师的社会化进程，吸引并留住优秀新任教师。

导师指导的类型有传统导师指导与非传统导师指导，正式指导与非正式指导。传统导师指导是一种自上而下的一对一的关系，一位有经验的教师引导和支持一位新任教师或处于职业初期教师的职业发展。而非传统导师指导则是一种交互的、互惠的指导关系，参与者相互平等，互为同事或同行，彼此相互学习、相互帮助，而且这种指导关系的建立需要有两个以上的参与者。实践中的“同事指导”“网络指导”或“策略合作”都属于这种指导关系。正式指导是源于组织的期望，经过学校的安排而建立的教师间的指导关系。指导关系具有相对的稳定性、结构化和合约化，有一定任期且具有明确的职责分工和工作规范。非正式指导是在没有任何组织计划与安排的情况下，教师间自然发展、自我组合而形成的指导关系。马里兰大学评议会以问卷形式调查了美国大学联合会的成员高校，并访问了美国五十多所大学的导师指导网站，调查发现绝大多数大学都鼓励新任教师获得正式指导。

导师指导有助于新任教师了解学校及院系的组织结构和文化，引领新任教师熟悉教学环境、职业标准。使新任教师不仅了解了成文规定还懂得了不成文的行规。导师指导促进了良好同事关系的建立，培养了新任教师的归属感，这有助于新任教师消除专业成长的障碍，加快社会化的进程并提高工作效率。

结语:近年来我国高校教师的发展问题日益受到政府和高校的重视。为了促进我国高校新任教师的发展，需要针对大学新任教师的特点和需求，改进岗前培训和实施强有力的导师制。

第一，改进岗前培训的内容与方式。我国新教任师岗前培训的侧重点往往倾向于教师的职业道德修养和职业法规意识教育，然而，新任教师可能最为关注的却是教学能力和水平的训练与提升。鉴于此，岗前培训应重点培养新任教师的教育教学能力，让新任教师了解未来面临什么样的学生、学生的有效学习策略、教师的有效教学策略，从而增强新任教师的教学自信心。此外，在形式上应该力求多样化。例如，既可以是学期前培训也可以是学期中培训;既可以是自愿型培训也可以是强制型培训;既可以是集中型培训也可以是分散型培训;既可以是有效教学培训也可以是综合培训。

第二，加强对新任教师的指导要实施导师制。高校可以安排专业技能熟练并愿意帮助处于职业初期的教师取得专业成功的教师担任导师，指导新任教师在工作场景中实现“职业化”，促进他们的专业发展。为此，切实可行、操作性强的计划的制定至关重要。例如，确立导师的指导目标、确立被选导师的标准、选取恰当的导师指导模式(单一导师或多导师)、明确导师与新任教师的具体责任等。导师制一定要发挥院长、系主任的主导、监督作用，使指导活动的全过程处于有效的监督和评价之中。

［1］陈学飞:《美国高等教育发展史》，成都:四川大学出版社1989 年版，第198 页。

［2］乔治·凯勒:《大学战略与规划:美国高等教育管理革命》，别敦荣译，青岛:中国海洋大学出版社2005 年版，第25 页。

［3］欧内斯特·博耶:《关于美国教育改革的演讲》，涂艳国 方 彤译，北京:教育科学出版社2002 年版，第77 页。

［4］Donald K． Jarvis，Junior Faculty Development:A Handbook． New York:Modern Language Association of America 1992，p．41．