角色体验教学法对实习护生职业态度的影响研究

王晓燕，倪桂珍

（上海市浦东新区浦南医院，上海200125）

临床实习是护生将理论知识运用于临床实践的重要阶段，是护生初步建立职业态度的关键时期。随着对护生职业态度量性研究的不断深入，更多的学者关注于临床经历对护生职业态度的影响[1]。但目前临床护生总是陷入“理论多，实践少”的尴尬局面，其原因在于：实习护生人数多，实习基地操作资源不充足,还有患者及家属不配合、不理解等原因也限制了护生实践能力的提高,直接影响了护生的学习兴趣。如何调动教与学双方积极性，实现教学最佳效果以提高护生的职业态度是临床教学工作的重要课题[2]。

自2011年4月起，我院将角色体验教学法引入临床护生带教工作中，角色体验教学法是由带教老师设计情景模式，引导护生通过不同角色扮演参与模拟演示的一项教学活动[3]，经过1学年的试点，在提高临床实习护生的职业态度方面取得了较好的成果，现报道如下。

1 对象与方法

1.1 对象 本组护生158名，均为大专学历，其中男生 6 名（3.8%），女生 152 名（96.2%）；年龄 19～22（20.1±1.2）岁；生源地：农村 90 名（57.0%），城市 68名（43.0%）；择业原因：个人兴趣 71 名（44.9%），家人意愿87名（55.1%）,158名护生均完成在校理论教学,在医院临床实习满8个月。

1.2 方法 在获得本院伦理委员会批准后，采用随机数字分组法将158名护生分为2组，试验组79例，对照组79例，各组护生的宿舍安排相对集中，实习科室顺序相同，两组间不相互交叉，避免措施相互沾染。对照组采用传统的带教方式，试验组在传统带教的基础上分不同时段住院体验视力障碍无家属陪伴患者、骨折等患者2～3 d。所有护生在进入临床实习前1 d、临床实习第3个月、第6个月以及临床实习全部结束时完成由上海第二军医大学护理系姜安丽教授等采用瑟斯顿等距量表法问卷研制而成，共包括30条态度语的护士职业态度测评量表[4]。该量表依次构成护士职业态度的认知、情感和行为3个层面,按不同的方向、强度及结构组成30条相互关联的态度语。将态度语按极端反对（负情感）到极端赞成（正情感）排成一列，形成一条假设的连续度量线，根据每条态度语在这条度量线上的位置赋予相应的数值，分值范围0.95～8.28。要求被试者采取不署名的方式从30条态度语中选出最能准确、真实反映自己思想观点和态度倾向的7～9条语态。选择的条目分值数相加除以条目数为职业态度均分,4.5分为中立分，分数越高，态度越积极。采用分半信度来估计量表的信度，r=0.93，内部一致性信度Cronbach’s α=0.81；邀请护理专家对量表的内容效度进行评价，认为该量表较完整的反映出对护理职业的看法和态度倾向，可用于护生或者护士职业态度的测量[5]。调查老师事先经过培训,掌握统一指导语，统一测试方法和程序，调查时首先向调查对象说明调查的目的、方法、调查的保密性等，取得知情同意,问卷不记名,填写完毕后当场回收。发放问卷158份，回收有效问卷158份，有效回收率100%。

1.3 统计学方法 将原始数据整理编号后双人输入计算机，数据分析采用SPSS 15.0进行统计描述，准确核对数据，保证数据准确录入。计量资料以平均数±标准差、百分率表示，组间比较采用两个独立样本t检验，多组比较采用方差分析，P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 专科护生总体职业态度情况 临床实习全部结束时测得全体158名护生，总体职业态度量表评分为 3.17～7.12（4.78±0.79）分，职业态度属于中立偏积极。30个条目按选择频率由高到低排列前15位条目分布，详见表1。

表1 临床实习全部结束时护生职业态度测评前15位条目分布（n=158）

2.2 不同情况护生职业态度评分比较 临床实习全部结束时测得不同性别、生源地、择业原因的护生职业态度量表得分差异无统计学意义，详见表2。

表2 临床实习全部结束时不同情况护生职业态度评分比较（±S，分)

表2 临床实习全部结束时不同情况护生职业态度评分比较（±S，分)

项目 n 职业态度得分 t P性别 0.489 0.754男6 4.85±0.78女152 4.77±1.01生源地0.167 0.976农村 90 4.99±0.76城市 68 4.91±0.87择业原因0.931 0.798个人兴趣 67 4.87±0.93家人意愿 91 4.79±0.45

2.3 经传统带教法的护生与角色体验教学法的护生职业态度评分比较 临床实习全部结束时，测得角色体验组的护生职业态度评分高于传统带教组，差异有统计学意义（P＜0.05），详见表 3。

表3 临床实习全部结束时不同带教方法的护生职业态度评分比较（±S，分)

表3 临床实习全部结束时不同带教方法的护生职业态度评分比较（±S，分)

组别 n 职业态度得分对照组 79 4.87±0.78试验组 79 5.24±0.85 t 2.578 P 0.001

3 讨论

3.1 角色体验教学法的意义 角色体验教学法是一种对角色进行模仿、观察、学习的方法，通过角色扮演，与角色感情融为一体，从而产生相应的角色行为。在2～3 d的住院和不同疾病患者的角色体验期间，护生需要运用护理学基础学、内科护理学、外科护理学、急危重症护理学、药理学等相关学科的知识，很好地将所学的理论知识与临床实际相结合起来，在学习中变被动学习为主动学习，发挥了学习的主动性、自觉性和实用性。患者角色的体验，使护生感受到了患者和家属无奈的心情，迫切希望得到医护人员的照顾，希望自己的疾病早日康复，感受到了患者和家属对医护人员的期望，痛患者之痛，急患者家属之急，让护生经历了一次生动的职业道德教育，培养“爱伤观念”，树立了良好的职业道德和职业感情[6]，提高了护生的职业归属感和职业态度。

3.2 实习护生职业态度现状分析 本研究显示：护生总体职业态度量表评分为3.17～7.12（4.78±0.79）分，职业态度属于中立偏积极。这与方欣等[7]研究结果相一致。本组63.9%的护生认为人的生老病死都离不开护士，选择这个行业很有意义，60.8%的护生认为并不是任何人都适合做护理工作的，58.9%的护生认为医护像车子的两个轮子，没有护士无所谓医院，这些都说明临床实习的体验使护生感受到了护理工作对社会的重要性，护理工作的特殊性与复杂性不同于一般行业，护理工作对护士的要求还是比较高的，这些观点得到了大部分护生的认同。但是目前中国的护理现状如护士职业高尚，但社会地位低，发展前途小以及社会世俗的偏见影响着护士职业观念的形成等严重影响着护生的职业态度的形成。本次研究结果也显示：护生的职业态度不受生源地和择业原因的影响，这与方欣等[7]调查结果不同，说明护生职业态度的形成关键在于入学后的护理教育[8]，进入临床后，如果能够正确积极的引导，易于形成他们积极而稳定的职业态度。

3.3 患者角色体验教学法与传统教学法、PBL等教学法比较 在美、英、加拿大、澳大利亚等国制定的教育标准中已经将专业价值观的培养放在首位，并称职业态度为专业护理价值观[9]，而我国护理教育对此方面的重视程度存在不足，针对此方面设置的课程较少见，近年来为提高护生职业态度，护理教育者开辟了许多非传统的教学方式，PBL教学方法的引入[10]、三段式临床实习方法[11]、军训式教学法[12]都在提高护生职业态度方面取得了较好的成果，但相比以上教学法，角色体验教学法更为直观的让护生体验到了护士工作的价值，在急、危、突发事件面前表现出更加良好的职业态度。

3.4 角色体验教学法教学注意事项 首先合理设置情景，在角色体验教学法中我们发现，要上好这堂课，“情景”是核心，“情景”的设计必须具体化，具有可行性。围绕教学大纲，与教学重点、难点密切结合，并能激发护生的兴趣，避免护生产生排斥、抵触情绪，考核结果可作为出科考试成绩。其次，参与角色体验的带教老师应充分发挥主导作用。临床带教老师专业技术，以身作则是对临床实习护生职业态度影响的主要因素[13]，对护生树立专业思想和养成良好的工作作风有着直接的影响。在角色体验教学实施前，带教老师必须熟练掌握教学过程中的每个环节，并对学生进行指导，了解护生的理论知识掌握情况，在实施过程中加以观察、引导，保证整个过程不偏离教学初衷；教学结束后客观评价，点评应切实可行，并积极鼓励护生提出建议，不可消极批评，以免影响护生学习的积极性。本次研究仅在我院NICU、心血管内科、骨科进行了患者角色体验教学法的试点工作，并未在全院各科室推广运用，对于其他科室是否也能起到相同满意的效果有待于护理教育工作者进一步研究。

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