课堂突发事件的分类及其处理策略

汪明帅

调查显示，对不少新教师来说，课堂突发事件都是很难处理的一个问题。而要想有效处理课堂突发事件，我们首先必须划分清楚课堂突发事件的可能类型。课堂是由师生组成的，因此，我们就可以从学生、教师以及师生关系这三个方面对课堂突发事件进行分类。基于此，课堂突发事件一般可以分为三类：因教学秩序混乱而造成的突发事件、因师生理解偏差而造成的突发事件以及因教师准备不周而造成的突发事件。本文即从这三个方面，有针对性地论述新教师应对课堂突发事件之道。

一、因教学秩序混乱而造成的突发事件及其处理策略

新教师在课堂上都要面对一个十分棘手的难题———维持教学秩序。如果课堂教学秩序混乱，学生或者注意力不集中、沉浸在自己的世界里，或者做小动作、交头接耳，都会影响教学的正常进行。遭遇学生的“滋生事端”“胡搅蛮缠”，许多新教师会觉得措手不及。笔者认为，针对突发情况的性质和严重程度，新教师不妨有针对性地采用以下几种方式。

（一）宽容学生的错误

当学生犯了错误，教师是进行严厉的批评，还是在宽容中让学生认识到自己的错误并加以改正？这涉及对教育本质的理解。成长需要宽容，学生在成长过程中难免会出现各种各样的缺点和错误，所以，在学生犯错误的时候，教师应从关爱的角度，以宽容的心态把学生之错当成教育学生的资源，使他们从错误中获得启示和经验，不断迈向成功的目标。

北大附中副校长程翔在批改学生作文时，一篇题为《一块手帕》的文章深深吸引了他，他便当作范文在班上进行讲评。“这篇文章是抄来的！”程老师刚读完，一个学生大声地说。顿时，全班哗然，大家议论纷纷，目光齐刷刷地射向那个抄袭的同学，她满脸绯红地低下了头。面对这突然的变故，程老师停顿了一下，转过话头问大家：“同学们，这篇文章写得好不好？”“好是好，可是……”“我问的是这篇文章写得好不好，不管其他。”“太好了！”“那就请同学们谈谈这篇文章好在哪里，请发言的同学到讲台上来说。”结果，有八位同学发言，大家高度评价了这篇文章。程老师接着说：“同学们，这样好的文章，我以前读得不多，可能大家读得也不多，以后咱们大家多给同学们推荐一些优秀的文章，在班上宣读，你们以为如何？”“太好了！”“那么，对今天第一个给我们推荐优秀文章的同学大家说应该怎么办？”“谢谢！”“非常感谢！”此时，同学们对老师的用意已心领神会。“从今天开始，每周推荐一篇优秀作文，全班同学轮流推荐。可以拿原文来读，也可以写到自己的作文本上。不过别忘记注明原作者和出处。”同学们会心地笑了，那个抄袭作文的同学也舒心地笑了。

面对“抄袭”，是单刀直入、直截了当地批评这位学生，还是迂回曲折、别出心裁地导引？人的自尊感和尊严感，是人的主体性中最宝贵的东西，是基本人格素质的核心和基石，是一个人形成健全人格的原始动力。程校长的做法，保全了一个孩子的“面子”，既不伤害孩子的自尊心，又能让她认识到自己的错处，而且还给全班学生上了一堂生动的宽容课。

（二）用儿童的眼光来看世界

在笔者和新教师交流的过程中，有一位新教师分享了这样一个案例：

有一次上课，一只蝴蝶突然飞进了教室，在天花板上起舞。教室里顿时乱了起来，很多学生都抬头看天花板。我只好强调一下：现在看黑板，不是天花板。在我的提醒下，虽然有少数学生还是不能集中注意力于上课的内容，但课堂还是可以继续下去的。让人想不到的是，这只不安分的蝴蝶，突然从天花板上飞下来，在教室里乱转悠。这下好了，整个教室就像炸开了锅，尖叫声此起彼伏，蝴蝶飞到谁的身边，谁就叫，不管是因为害怕还是因为好玩。有的学生表现出害怕的子，坐在位子上，身体往低处躲，还有一个学生离开了座位，跑到一边……

面对这种状况，这位新教师一下子就懵了：怎样才能把这一群坐立不安、好奇心很强、随时都会跑去追赶蝴蝶的小家伙吸引在教师的身旁呢？当教师给学生讲解一些枯燥的、并无趣味的知识时，有的学生的头脑里却正在想着别的什么有趣的、吸引人的、激动人心的事情的时候，教师该怎么办呢？其实，作为教师的苏霍姆林斯基曾多次遇到过这种突发状况，让我们看看他是怎么应对的：

在课堂上，儿童盯住了树影投在教室墙壁上的跳跃的光点，看得入了迷，所以对你所讲的东西一点也没听进去。是的，他没有听你讲课，这是真实情况，因为他沉浸在童年的河流里，他对于时间的感知跟成年人完全不一样，你不要大声斥责他，不要把他当着全班同学的面搞成不注意听讲、坐不安稳的坏典型，你要做的完全不是这样的事。我劝你轻轻地走到他跟前，握住他的双手，把他从他那童年的美妙的独木舟上引渡到全班学生乘坐的快艇上来。而更为重要的是：你也不妨有时间去乘一乘儿童的船，跟他们在一起待些时间，用儿童的眼光来看看世界。

苏霍姆林斯基说，成人有时候也会被某种有趣的事情所吸引，不过成人的自控力比较强。相较而言，儿童则缺乏这种控制力。这不是错，只是天性而已。苏霍姆林斯基呼吁教师不要违背儿童的天性。当然，这并不意味着放任不管，而是要尽量做到让有趣的、使儿童感到惊奇的东西，同时成为儿童的智慧、情感和全面发展所需要的、必不可少的东西。在这个案例中，苏霍姆林斯基劝告教师换一个角度，从儿童的立场来看待这个问题。这种换位思考，可能就会让教师生发一种完全不一样的心境，心境改变态度，态度不一样了，则处事的方式就可能完全不同。当然，这就对教师提出了相当高的要求。惟其如此，教育才能成为一种促进人向上的力量。

二、因师生理解偏差而造成的突发事件及其处理策略

教师在进行教学设计时，思维的起点是自身已有的知识结构，终点也是教师本身所理解、掌握的知识，所设计的教学过程是从“已知”到“已知”的过程。而学生在这个过程中思维活动的起点则是“未知”知识，目的是为了变“未知”为“已知”。教师与学生之间的这种思维差异，使学生在上课时理解上产生“意外”成为经常的事。

因为师生认知差异造成的课堂突发事件，一般具有这样的一些特点。首先，这些问题都是临时生成的，直觉性较强，与学生的体验有关，体现了学生比较独特的想法。其次，问题能引起别样的思考，学生普遍很感兴趣。尽管其他学生并没有想到有同学会提出这样的问题，但问题提出来后随即引起共鸣，大家都非常想知道答案。再次，问题让教师也很意外。虽然教师可能有着一定的教学经验，在备课时也认真做了准备，但学生在课堂上提出的这类质疑，往往不在教师认定的教学内容范围内。因此，新教师遇到这类课堂突发事件，首先要尊重学生的想法，因为任何教学都必须始于儿童的经验，这样才能激起儿童内在的兴趣，才能实现在教师指导下的经验的持续生长。在秉承尊重学生想法的前提下，新教师不妨从学生的“错误”出发。建构主义学习理论认为，每位学习者都有自己独特的经验背景，他们都以自己的方式建构对事物的理解，因而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。需要指出的是，有时候，学生更能理解学生的思维。因此，当出现因师生认知差异造成的课堂突发事件时，新教师不妨向班上其他学生求助，让其他学生帮教师“解围”。

（一）相信学生“奇思妙想”的合理性

学生不是带着一个空脑袋走进课堂的，他们在日常生活中积累、积淀的很多朴素的认识，构成了他们学习的特定视界，影响着他们的学习。因此，面对课堂上学生出现的奇思妙想或稀奇古怪的表现，我们应该想到，我们所认为的“稀奇古怪”，也许在学生眼里完全是有感而发。学生在课堂教学中出现的“节外生枝”的问题有时候恰恰是课堂教学的动态性和不确定性的主要表现形式。

某教师在教授初二历史“中日甲午战争”一课，当讲到邓世昌牺牲时，他神情慷慨激昂：

“致远舰被鱼雷击中后，渐渐沉没。邓世昌坠海后，部下用救生圈救他，但他看到舰上的官兵遇难，义不独生，推开了救生圈。邓世昌养的一只叫‘太阳犬的狗，游到他的身边，叼住他的发辫，欲救其主，但邓世昌抱着决死之心，毅然用手按狗头入水，自己也随之沉入大海的波涛之中。这位爱国将领牺牲时年仅四十岁。”就在这时，一个学生突然问道：“老师，军舰上怎么可以养狗呢？”

仔细分析该学生的“困惑”，我们不难发现，虽然学生对所学历史知识可能是陌生的，但当他们进入历史学习的过程时，他们原有的经验、已形成的常识以及此前掌握的知识就会作为他们认知过程的背景和基础，用以对新知识进行判断和选择。所以，学生提出疑问与他们具有的常识有直接的关系，他们是以经验来判断和辨别所学知识的。学生并不清楚北洋舰队的内部管理状况、海军成员的来源以及军队风气等情况，但依据他们所掌握的常识认为军舰上养狗是一件难以理解的事情。因此，相信学生“奇思妙想”的合理性，是处理这类课堂突发事件的基点。

（二）从学生的“错误”出发

美国教育心理学家奥苏伯尔认为：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”我们如何才能够探明学生已经知道什么了呢？其实，在平时被我们所忽视的学生所犯的各种错误中，就蕴含着学生的丰富经验以及教师进行教育的大量机会和可能。关键在于，我们如何来挖掘这笔亟待开发的资源。

有教师在讲解数学“同分母的分数加法”时，就遇到了这样的情况：

经过教师一步步铺垫，学生对同分母的分数加法有了大致理解。所以，当教师抛出这样一个问题———“1/4+2/4=？”时，很多学生都说“老师，我知道是3/4。”突然，传来一句“不对，应该是3/8”。这时，班上学生哄堂大笑起来。这个错误的答案着实让该教师吃了一惊……

后来，该教师了解到，该生之所以这么理解，是因为他对“同分母加减法中分母不变，分子相加减”的道理并没有领会，而这恰恰是“同分母的分数加法”这一知识点中的难点。很多学生虽然知道正确答案的算法，但是未必清楚这个原理。于是，该教师将错就错，巩固了这一教学难点。可见，面对这些“不和谐音符”，教师要学会仔细地去听、去分析，哪怕是一个可笑的回答，一个异于常规的举动，甚至一次看似干扰教学的突发事件。在学生的“错误”回答中，包含着学生真实的学习心理，也包含着学生所特有的创造性成分。

（三）将问题“反抛”给学生

有时候，教师可以将问题“反抛”给学生，通过学生的讨论、交流、探究，可以达到“抛砖引玉”的效果。

《自己动手术》一文讲的是抗日战争时期，陈毅同志的腿受伤并且伤口化脓了，为了不惊动大家，他把腿绑在树上，自己用手挤压伤口的故事。课堂上，很多学生被陈毅同志英勇无畏的精神深深感动。当教师进一步引导学生向陈毅学习时，一位学生却说：“我曾经听一位医生说过，挤压化脓的伤口是不科学的，这样挤压会把细菌和脓毒挤入血管。陈毅同志这样做是不对的。”面对这突如其来的声音，教师略微沉吟，欲言又止，转而扫视了一下全班同学，目光灼灼地投向学生。课堂一时陷入冷场，教师仍然耐心地等待着。难挨的一阵沉默过后，一只小手举了起来：“老师，陈毅的这种做法虽然不科学，但是在当时的环境下，这是没有办法的办法。”这时，又有一只小手举起来，说：“即使当时条件允许，部队里有药，但陈毅不想惊动大家。或许他想把药留给更需要的战士们，这更能说明他的精神。”“对，对……”不少同学开始应和……

学习是学生的一种思维活动，它需要热烈地交流和讨论，同时也需要学生安静地品味与思考。我们的课堂要给学生留下充分思考的时空，让学生自己去研究、思考、探索，要给共舞之外的独舞保留一点精彩回旋的自由空间。建构主义理论告诉我们，学生的学习是在自己原有经验的基础上的主动学习。如果我们借用建构主义学习理论的原理，对课堂突发事件产生的原因加以分析，就可以看出学生的一些思维特点。在学习新知识的时候，他们原有的经验、已形成的常识以及此前掌握的知识就会作为他们认知过程的背景和基础，用以对新知识进行判断和选择。所以，这种认识上差异的产生就不可避免。这种认识差异并不是学习的障碍，而应被看作有效学习发生的条件。教学就是要对学生的经验判断加以激活、丰富和提升。因此，教师要尽可能地了解学生的认知水平及特点，找准他们思维发展的连接点，有效地利用学生已具备的常识、经验和已有的知识以及思维的方法、习惯等，主动地设计和提出有探究意义的问题，以引导学生积极思考，促进学生在学习时进行正迁移，从而使他们的认知结构发生新的变化。需要说明的是，这种“反抛”需要教师在短时间内对学生的错误准确辨识、及时筛选、捕捉价值，将其纳入预设轨道，动态重构教学的过程。只有这样才能生成“有效对话”，生长出比知识更具再生力的因素。

三、因教师准备不周而造成的突发事件及其处理策略

这类课堂突发事件主要是指教师自己因为种种原因，比如准备不充分、心理负担过重等造成的不知如何应对的状况，属于“非预设生成”。教师尤其是新教师，难免会在课堂教学中出现“掉链子”的情况，譬如教师认为学生可以接受的知识，结果学生却听不懂，原以为学生能理解的问题，学生却回答不了；教师未曾设想到的问题，学生却提出来了，有的质疑甚至逾越了教师的知识范围而一时回答不了；有些新教师还可能会在教学中因为准备不充分、临堂慌乱等原因，出现一些说错话、读错字、注错音等情况。因此，如何处理这类课堂突发事件，是新教师必须面对的问题。

（一）坦然面对自己的失误

不容否认，有些新教师为了维护自己“师者”的形象，把教学中的失误视为自己的奇耻大辱。作为教师，总是希望通过周密的计划、精妙的设计和辛勤的工作来避免在教学过程中出现疏漏。但是，“智者千虑，必有一失”，课堂总是鲜活而生动的，总会有一些意料之外的事情发生。应该说，课堂教学过程中出现失误是正常的，关键的问题是教师如何正确地看待它。如果新教师认识到课堂突发事件不可避免，对课堂上的突发事件保持一种淡然的态度，就会更加从容地应对。

教学“角的分类”一课时，某教师按照预设的教学程序，引导学生相互交流、共同归纳，得出结论：小于90度的是锐角；等于90度的是直角；大于90度小于180度的是钝角；等于180度的是平角；等于360度的是周角。当该教师准备进入下一个教学环节时，有学生突然举手发问：“老师，大于180度而小于360度的角叫什么角？”

听到这个问题，该教师一愣，因为他根本没想过这个问题。他仔细观察表格，发现确实只有“大于180度而小于360度的角”没有列入其中。难道数学界还没有给这类角起名字？他试图努力回忆，却无济于事。

于是，该教师坦诚自己也没有想过这个问题。后来，他借助网络解决了这个问题，让学生知道大于180度而小于360度的角叫做“优角”。

面对学生的疑问，有些教师因为自己不知道怎么回答，而且所提的问题也不是教材上要求学生掌握的内容，为了在学生面前树立威信，失误发生后极力掩饰，或者搪塞过去。这些都会导致新教师用一种扭曲的心态来应对课堂突发事件，往往弄巧成拙。尤其在学生发现教师的错误并当场指出时，教师就更不能因为受窘，为了维护所谓的“师道尊严”而压制学生。那样，就会严重挫伤学生探求真理的热情，扭曲教师在学生心目中的形象。

（二）精心准备，将突发事件变成“良机”

新教师在准备教学的时候，因种种原因，没有考虑周全，所以才更容易在课堂上出现突发事件。这就意味着，进行充分准备会使新教师有效降低课堂突发事件的发生概率，甚至能够将突发事件变成教学活动的“良机”。具体而言，这需要新教师在备课的时候认真考虑这样一些问题：学生是否已经具备了学习新知识所必需的知识和技能以及相应的生活经验背景；哪些内容学生通过预习已经了解和掌握，不需要教师的系统讲解；哪些知识是重点、难点，需要教师在课堂上点拨、引导和讲解；哪些内容会引发学生的兴趣，成为课堂的兴奋点，等等。惟其如此，才能使预设具有针对性、开放性，从而使教师的教有效地促进学生的学。

有教师在学生学完平行四边形、梯形面积计算公式后，安排了一节综合练习课，希望让学生更加熟练地掌握平行四边形和梯形的面积公式。

上课开始时，该教师给学生出了两道题：

这是两道基本的利用公式求图形面积的练习题，该教师的预设目标是让学生更加熟练地掌握和运用这两种四边形的面积计算公式。他特意请了两名成绩不太好的学生在黑板上做题，希望这两名学生从这些简单题中品尝成功的喜悦。第一个同学顺利地用S梯形=（上底+下底）×高÷2的公式求出了梯形的面积。第二个同学小F做第2题平行四边形的面积居然也用梯形公式，列出了如下算式：（20.6+20.6）×13.5÷2=278.1（平方厘米）。看到小F在黑板上列的算式，几个调皮的孩子带头哄笑起来，其他同学也在窃窃私语。

这种突发状况，教师也没有想到。这时，该教师突然想到自己在备课的时候，预先做的答案也是278.1（平方厘米），猛然意识到这是一个不可多得的“将错就错”的良机。于是，该教师请刚才笑得最厉害的同学小B站起来说说他为什么要笑小F。

小B振振有词地说：“这个图形是平行四边形，小F却用梯形公式求它的面积，当然错了。我认为这题应这样做：20.6×13.5=278.1（平方厘米）。”

“你们同意小B的答案吗？”该教师问同学们。

“同———意。”同学们齐声回答。

“那你们有没有发现什么奇怪的地方？”该教师试探地问。

“结果一样都是278.1（平方厘米）。”孩子们发现了。

“这是偶然的巧合吗？”

该教师的话音刚落，教室里顿时安静了下来，显然孩子们陷入了沉思。不一会儿，他们三三两两地讨论了起来。

终于有人举手了。

“老师，小F在用梯形公式求这个平行四边形面积时，先将底扩大了2倍，乘高以后又除以2，那么又缩小了2倍，相当于还是底×高，所以结果和我们是一样的。”

“对了，其实平行四边形不就是一种有两组对边平行的特殊的梯形吗？当然能用梯形公式来求面积。”

对于该教师而言，能够有效处理这次突发事件并能让学生对平行四边形与梯形之间的关系有更深层次的认识，和他自己课前的充分准备———预先做的答案也是278.1（平方厘米）———是密不可分的。

（三）在反思中总结经验

有些时候，新教师面对课堂突发事件，并不能有效处理。在这种情况下，新教师不妨从失败中吸取教训，在反思中进行总结，从而为后续处理类似的情况扫清障碍。

有一次，苏霍姆林斯基想通过运用直观手段在导入时激发学生学习的兴趣，不过后来学生的注意力却放在另一件事情上。

我带了一个水轮机的活动模型给儿童看。推动叶轮的那一股水，由于冲击飞溅而形成一片细微的水雾，经阳光一照，就映射出一道彩虹。我没有注意到彩虹，可是孩子们察觉到了。于是，他们的全部注意力都被这种有趣的、但是在当时完全是偶然的自然现象吸引住了，而没有用到我想引导他们得出的那些概括性的结论上去。这堂课没有取得良好的效果。

对于这次失败的导入，苏霍姆林斯基从直观手段的角度进行了反思：学生，尤其是低年级的学生，更容易被生动、形象、具体的事物所吸引，而对枯燥、单一、抽象的东西缺乏兴趣。所以，教师在教学过程中，尤其是在对低年级学生的教学中，运用直观教具，往往会收到意想不到的效果。不过，我们并不能因此就夸大运用直观手段教学的作用，运用直观手段进行教学的功效有其限度。有时候，运用直观手段还会分散学生的注意力，比如，生物教师让学生观察蚯蚓以便让他们了解变温动物对环境的要求时，这活生生的小玩意对男生来说可能是宠物，而胆小的女生则唯恐避之不及。直观教学中这种或玩或怕的心理，让直观教学和教师的初衷有时候会不可避免地发生分叉。前述案例中导入的失败，就是因为直观教具以其一个意想不到的细节———彩虹———吸引了儿童的注意力，这就不仅没有帮助反而妨碍了儿童去思考教师本来想引导他们去思考的抽象真理。这种反思为以后的教学提供了基础。多年以后，苏霍姆林斯基给教师提出了这样的“建议”：我们应该牢记，将那些从实物中、图片上乃至游戏里学到的知识概括和迁移到更广阔的领域，并不是一件很容易的事。学生知道了红玫瑰的数量是白玫瑰数量的4倍，却不一定表示他们理解了乘法的原理。