教师期望理论研究概述

畅相韦

（河南工业职业技术学院,河南 南阳 473000）

教师期望效应又称皮格马利翁效应，是教师对学生的期望最终在学生未来行为中得以体现的现象。教师期望效应作为一种暗示手段，能够无意识地激发个人潜力，引导个人行为，在完成任务的过程中获得一种积极情感体验。罗森塔尔等在1968年发表了他们在奥克学校的实验结果，证明教师期望能够导致学生智商的提高。这一论断引起了人们的极大兴趣和关注。国内学者对教师期望的理解基本上都来自于罗森塔尔效应，而对国外一些最新的研究成果却很少关注。有鉴于此，论文从教师期望的提出开始，对教师期望理论和研究重点作一系统介绍。

一、教师期望效应的强度

1968年美国学者罗森塔尔等在考察旧金山奥克小学时进行了一项著名的实验——“学校中的皮格马利翁效应”。他对所有学生进行弗拉那根能力测验，在结果出来之前，随机从每班抽取三名学生，告诉校长经过心理测量结果反馈“这些学生都是未被发觉的天才”。半年后罗森塔尔对这批学生进行再测发现：这些学生确实进步很大，远超其他同学。经过持续跟踪调查发现：被随机赋予“聪明”的这批学生在以后的工作岗位上都做出了非凡的成就。这说明，即使建立在虚假信息基础之上的教师的积极期望，依然极大地提高了学生成绩。继罗森塔尔之后，大量研究者仿照罗森塔尔实验进行相关研究。20世纪六七十年代研究的重点在于验证罗森塔尔效应是否存在？研究结果出现了很大分歧，赞同和反对各占一半。

1973年马丁和科尔曼通过对洛杉矶四所小学的教师开展有关教师期望理论的培训，观察老师与差生的互动模式。结果表明，训练不仅改变了教师行为，实验组学生的成绩、学习态度也显著好于控制组。但是，Rosenthal与Events在1969年再次进行的教师期望研究，与原始实验相比，只是实验的对象不同，结果被试的实验成绩却没有发生变化，出现了与原始实验相反的结果。1976年他与Boratz的一项“学生创造力”期望研究表明：除小学一年级外，其他五个年级均没发现教师期望效应，实验结果出现了分化。

以上研究表明：（1）真实环境下的教师期望效应强度比人为诱发的要大，并且自然形成的是一个合理期望。（2）教师期望效应强度并没有罗森塔尔原始实验所描述的那么明显，与控制组对象相比会有5%-10%的差别。（3）教师期望效应强度随着年级的升高出现下降趋势。

二、教师期望的发生机制

20世纪70年代以后，教师期望效应的研究重点由验证教师期望效应是否存在、效应的强度转向对教师期望效应的形成和传递机制上来，由此出现了多种期望效应传递模式。在此之前，布罗菲和古德就概括了教师期望的“五步模型”，最出名的当数Rosenthal于1981年提出的“10箭号模式”。

1.教师期望效应的传递过程及影响因素

教师期望“标签理论”认为，在与学生的互动过程中，教师通过各种信息对每个学生做出整体性评价，并赋予不同个体以“聪明”“迟钝”等不同标签。Rist认为评价信息来源有二：一是教师与学生直接互动获得的，是一种自然性信息来源，对学生的评价更为真实准确；二是一种非自然的信息来源，如测验分数等二手信息，其准确性不如前一种。

教师期望的形成依赖三方面因素：（1）教师本身的人格特征、教学模式、评价标准等。持有学生能力发展内控论的教师更多会关注差生，持有能力发展外控论的教师则对学习好的学生期望更高。例如：Cooper等研究发现教师对学生的控制感可以预测教师期望的相关行为。Babad发现，有偏见教师和无偏见教师在教学中存在显著差异，教师负性期望总发生在有偏见教师身上。Ritchey认为，教师的自我效能感越高，形成的期望也越高。（2）从学生角度讲。Braun研究表明：学生成绩、社会地位、经济状况、性别特征等因素会影响教师期望的形成。Clifford等以学生外貌为自变量，以教师对儿童智力和社会行为的期望为因变量进行实验研究发现：越是讨人喜欢的孩子，教师对她的期望越高。Babad研究发现：学生认为教师会给予高成就者更多的压力和情感支持，给予低成就者更多的学习支持；而教师则认为自己会给予低成就者更多的情感支持、学习支持和更少的压力。（3）从情景因素来讲。Raudenbush对已有研究进行元分析发现最强的教师期望效应发生在当学生进入一个新情景时。另外，期望效应也可能发生在学生规模较大、按能力分组的班级中。

2.教师期望的传递

教师期望理论假设期望是通过教师行为来实现的。因此，人们更倾向于探索教师期望是由哪些行为来实现的。这里的行为包括态度、选择、计划在内的广义概念。总的来看，期望的传递主要有以下四种模型。

（1）1974年Brophy和Good提出了教师期望的五阶段传递模型：①教师对特定行为的期望；②期望影响下的教师行为；③这些区别对待向学生传递了教师希望学生出现什么样的行为，并改变学生的自我概念、成就动机和抱负水平；④如果教师期望持续下去而学生也没有做出反抗，个体的表现就会与教师期望保持一致。⑤随着时间推移，学生成绩和行为会越来越符合教师的期望。（2）Copper提出的期望交流模型。首先，教师根据学生的家庭背景和能力等信息建立对学生的期望。其次，互动背景和期望影响着教师的控制知觉。当互动是由教师在私下场合发起时，教师就会有更强的控制感。最后，反馈的性质影响学生的自我效能信念，进而影响学生的表现。（3）Rosenthal于1983年提出的四因素中介模型认为：教师期望主要通过四种因素来实现对学生的影响。①氛围：教师对期望高的学生更加热情、友好。②反馈：教师给予学生有差别的奖励和惩罚。③输入：教师为高期望学生提供了更好的指导和更多更难的资料。④输出：教师提供给高期望学生更多的反应机会，让他们在课堂上发言，当众表扬他们以表明他们确实如老师所期盼的那样优秀。正是由于教师的这些区别对待行为，才使得好学生更好，差学生更差。

3.教师期望的生效和强化

学生作为教师期望的对象，期望效应的强度受到学生对教师传递行为的解释，以及学生的个性特征、自我评价和对学习意义的看法。

1976年布朗研究表明：自我概念越积极的学生，越不容易受教师期望的影响。费首认为，高自我概念个体倾向把失败归于外界因素，把成功归于个体因素；低自我概念者恰恰相反。因此，高自我概念个体为了获得成功，一般会倾向于通过自身努力，较少考虑教师期望等外部因素的影响。韦纳通过研究发现：在控制点、稳定性、可控性三类因素中，倾向于外部、不稳定、不可控归因方式的学生对教师评价更敏感，因此更容易受教师期望的影响。

三、教师期望的研究前景

1.研究方法的转变

目前教师期望研究主要利用质的方法，如实验法、问卷法、访谈法等。但是，教师期望不仅涉及到学生、老师的内在认知：态度、情感、行为、反馈，还包括与环境之间的互动，是一系列复杂的教育和心理过程。单纯的实验研究难以探究教师期望的本质，必须把质的研究和量的研究方法结合起来，才能使研究的结果具有更大的生态效度。

2.特定情境中的教师期望研究

随着科技的发展，新的教学方式层出不穷，教学环境也发生了很大的变化。多媒体教学、网络教学逐渐成为学生接受知识的重要途径。因此，关于在这些新的教学环境下教师期望的研究逐渐被提上日程，成为一个急需解决的现实问题。

3.不同学困生的教师期望研究

学困生一直是教育中重点关注的对象。有研究表明，教师期望对低成就、低自尊的学生作用较大，即教师期望对学困生的作用有别于一般儿童。那么，不同的教师期望对不同类型学困生的作用如何？这将会成为未来研究的一个热点问题。

4.全面期望研究

学生的健康成长在于认知、情感、行为和社会性的全面和谐发展。而目前的教师期望研究多注重于期望对学业成绩的影响，而忽视学生的性格、情感等的发展。一些研究者逐渐意识到教师期望不仅对学业有效应，对人格成长和学生的社会性发展都起到重要作用。因此，教师期望对学生性格、情感和社会性的影响将成为未来该领域的研究重点之一。

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