基于地理思维能力形成的问题情境创设策略

邰英角

（宁波北仑明港高级中学, 浙江 宁波 315806）

基于地理思维能力形成的问题情境创设策略

邰英角

（宁波北仑明港高级中学, 浙江 宁波 315806）

创设问题情境是地理教学中教师经常采用的一种教学方法，它能激发学生学习动机、促使学生积极探究、挖掘学生潜能。论文围绕着“问题情境化”与“知识问题化”问题情境创设思路，具体从“引趣”、“着味”、“斟度”和“把脉”等方面来展开问题情境的创设策略，从而促进学生地理思维能力的逐步形成。

问题情境；地理思维能力；策略

问题解决策略是地理教学中教师经常采用的一种课堂探究学习策略。“创设问题情境”是指在一定条件下，教师依据教学内容向学生提出需要解决的问题，把学生引入一种与问题有关的情境的过程。其基本的教学过程是：创设情境—提出问题—提出假设—自主合作探究—解决问题—表达交流。创设问题情境能激发学生的学习动机，促使学生产生探究欲望；挖掘学生的创造潜能，促使学生通过多种手段对问题进行分析、探索，积极寻找解决问题的途径，并最终解决问题。新课程改革关注学生思维能力的发展，关注学生学习方式的转变，这种发展和转变在课堂教学中通常是围绕着具体的问题解决来展开的，所以教学中创设问题情境既符合新课程的理念，又符合课堂教学与学生的实际需要。

一、问题情境与学生地理思维能力的形成

“学起于思，思源于疑”，课堂教学中高质量的问题能够激活学生的思维，引导学生进行质疑和探究，而优质高效的问题又总是在一定的情境中孕育和孵化。我们经常把问题与情境放在一起，就是因为两者关系非常紧密。情境就像土壤，而问题就像是植被。没有土壤，问题就将不复存在，土壤越肥沃，植被生长的就越茂盛。大量的教育理论与课堂实践证明，在地理课堂教学中积极地创设与所学内容相关的情景问题并引导学生进行分析和探究，更有利于学生思维能力的形成，笔者认为其原因主要与问题情境的以下特点有关：

1.科学性

根据脑学科的最新发展发现，人的思维活动包括逻辑性思维与非逻辑性思维两种方式，两种活动分属于人的左右脑来负责。虽然两种思维活动的性质不同，但彼此关联，相互促进。教学中由情景到问题的创设流程分别激发了人的右脑与左脑，两者交替兴奋，相互唤醒，使得问题的探究和解决过程中的思维活动始终处于活跃的状态。学生的问题解决经常表现出两种情况：理性思维运作，通过步步推理找到答案；或者是豁然开朗、顿然醒悟，一下子抓住了问题的关键所在，找到最佳答案。无论哪种情况的产生，对于课堂教学来说，对于学生思维能力的培养来说都是有效的。

2.探究性与自主性

建构主义认为学习是一个积极主动的建构过程，学习过程中学生不是被动的信息接受者，而是对外部信息进行积极主动的选择与加工。创设问题情境的目的是给予学生一定的外界刺激与信息，促进学生学习动机的形成并在探究中将已有经验与新信息重新建构，最终形成结论。值得关注的是，学生在对感兴趣的问题进行探究的过程中，需要调运多方面的知识并建构模型，学生的思维处于被激活并高度运转的状态，学习的能效要好于一般状态。

随着新课程改革的不断推进，地理教师对课堂情境创设非常重视，在教学中经常创设形式多样的问题情境来施教，学生的学习效果取得了很大改观。但问题情境的创设对学生的地理思维能力的关注度还不够，存在着“重趣味，轻思维”、“重形式，轻质量”的现象，下文笔者将对问题情境创设中如何培养学生的地理思维能力进行进一步的分析。

二、基于地理思维能力的形成问题情境创设策略

基于地理思维能力形成的问题情境创设，问题是整个教学策略的核心，围绕着问题一方面要进行“知识问题化”的教学内容整合，以达到“以问促思”的目的；另一方面又要促进“问题情境化”的形成，以达到“以情引问”的目的。具体的创设策略可以从引“趣”、着“味”、甄“度”和把“脉”等四个方面来考虑（见图1）。拉雅山脉与本地的一座小山（见图2）。我向学生提出问题：在穿梭的人群中你更容易关注到谁？地表形态是不是也存在这样的两种尺度？

图1

图2

1.引“趣”

即创设趣味性的情境，通过激发学生学习地理的兴趣和求知欲，促进学生进入思维活跃的状态，使得学生学得有趣而高效。结合高中段学生的知识和心理特点，笔者认为教学中增“趣”性的情境创设可以通过以下途径来创设。

(1)探究性的生活情境

“地理来源于生活，又运用于生活”，在我们身边的大千世界中蕴涵着大量的地理信息，而地理在现实世界中也有着广泛的应用，这是我们创设教学情境源源不断的来源。我们要结合学生的身心特点，从各种信息中挖掘那些具有“新、趣、疑、真”性质的地理信息，并梳理其内部的逻辑关系服务于教学，搭建由现象到原理、由感性到理性的思维桥梁，让学生“有案可究”、“有感可发”、“有理可循”。

在学习《内力与地球表面形态》有关内容时，为了引导学生认识两种较为抽象的尺度地貌以及为后面的板块运动、地质构造形成铺垫，我设置了如下的教学过渡：展示“苹果广告”图片引入两种尺度，再展示喜马

两者之间看似没有什么关系，但是课堂教学中通过“尺度”将两者联系起来。摆脱了抽象的说教，“生活中的一瞥”极大地引发了学生的学习兴趣和热情，为后面的教学形成了很好的铺垫。

(2)严密的推理情境

对于具备了一定程度的理性推理能力的高中生来说，课堂中的“趣”不仅是外在的感性信息，他们对于由因到果的推理过程也有较强的求知欲。通过缜密推理和演绎来解释现象、探秘自然会使得学生获得学习的成就感和自信心，这也是我们培养学生学科思维的重要一环。比如学生经常会说自然地理中的地球运动、大气环境虽然初学较难，但是越学越有趣、越觉得有收获，究其原因主要是这部分内容虽抽象但思路严密，逻辑性强，能较好地满足学生对理性思维的渴求。

(3)合理的活动情境

地理学科的综合性特点决定了地理课堂中应该具备多种学习的方式，如地理实验、画图、辩论、角色扮演等等，合适的学习活动方式往往能调节学习节奏、调动学生情趣、活跃课堂气氛，对问题的解决起到事半功倍的效果。值得注意的是活动情境的设置要能够适当地服务于要解决的问题，服务于教学实际，让学生能够真正做到“探有所得，动有所获”。

在学习《珠江三角洲城市化与工业化》一课时，我给学生提供了珠三角地区几十年来的城市化水平与工业化程度有关数据让学生绘画出双纵坐标图，并根据自己所绘图表回答以下问题：①两条曲线有何相关性？②为什么有（或没有），请说出两点理由？

绘图活动的设计紧密服务于工业化对城市化影响这一内容，学生通过动手绘制并最终将问题解决，培养了学生的技能和自信心，这样的活动是有趣的，也是有效的。

2.着“味”

即问题情境的创设要突出地理学科的味道。具有显著地域性和综合性特色的地理学科，客观上要求学生在解决问题时要具备一定的学科思维能力，即能够从地理的视角去观察和发现问题、能够利用地理的原理、方法去分析和解决问题，这就要求地理教师在创设问题情境时要突出地理“味道”，促进学生学科思维的形成。笔者认为着“味”性的情境创设需要突出以下两个方面。

(1)着眼于地理要素的整体性与差异性来创设情境

梳理地理事象背后地理要素的联系或差异，寻找其在学科原理上的的归宿，搭建现象与原理之间的桥梁，创设问题情境。

如学习《自然地理环境的整体性》一课时，我让学生观赏一张江南水乡的图片（见图3），并设置以下问题情境：①假如你是游客，你会如何简单描述该地的风景？②很多人用“山青水秀，小桥流水”来形容该地的风景，你认为这八个字分别体现了自然地理环境要素之间的什么关系？

图3

整个问题情境的创设由审美开始，到回归地理原理作为归宿。核心问题的解决需要学生细心观察图片，分析自然环境的要素特点，分别推理气候对植被、植被对河流、河流对地形的影响，最终在地理原理上找到答案。在培养学生能力的同时，问题情境也体现了“生活中处处有地理、地理中处处有生活的”的理念。

(2)着眼于地理图表来创设情境

地理学的核心任务是研究地球表面的地理事象及其空间分布和空间结构，所以要培养学生的学科思维就要注重在具体的地域空间中去分析和解决问题。所以在创设问题情境时，教师要特别关注和加强地理情境的图像化、地理规律的图表化、地理分布地图化的表象性转化思想与实践训练，以促进学生空间思维能力的提升。

3.斟“度”

创设问题情境要能够根据教学实际和学生的特点，准确把握住各种“度”，让问题情境既符合学生的认知和理解能力，又能起到开启思维的作用。按照笔者的理解，“度”的把握包括以下方面。

(1)把握适当的“难度”，促进思维能力在探索中提升

问题情境的难度既要符合学生的已有经验和认知水平，又要具有启发性、障碍性和探究性，让学生通过一定的思维加工即可顺藤摸瓜，找到答案。当学生的思维水平正好处于“跳一跳就能够得着”的状态时，才能真正起到开启思维的作用，避免出现思维的惰性和僵化。

在高二区域地理学习中与美洲有关内容时，我给学生出示尼加拉瓜湖的区域地形图及有关图片（见图4），并提出探究性问题：尼加拉瓜湖是世界唯一的有海洋鱼类(鲨鱼、箭鱼和大海鲢等)的淡水湖，请根据图示有关信息推测该湖泊的形成过程。

图4 尼加拉瓜湖是世界唯一的有海洋鱼类（鲨鱼、箭鱼和大海鲢）的淡水湖

这个问题情景若是创设在高一学习地表形态时显然是超过了学生的能力范围，其能力要求、学习经验更加适合高二学生的实际。学生先是觉得新奇，再是觉得“似曾相识”，接下来通过细心读图（火山分布）、判断位置（板块边界）、回顾高一原理（板块构造）等一系列思维活动逐渐梳理出答案的关键词：海湾、板块、火山、隔绝和淡化。问题解决过程中学生的思维能力得到了训练，对区域地理的学习观念也有了新的认识。

(2)把握一定的“梯度”，促进思维能力在渐进中提升

对于某些综合性较强的地理事象，问题情境的创设要注意遵循学生认知规律和地理逻辑关系，按照由简到难、由表及里的的原则来设置有梯度的问题链。问题链的一般是顺序是：第一步，在哪里？是什么？什么时间？第二步，为什么？怎样变化？第三步，有什么影响？怎么办？

在学习《水循环》一课时我给学生展示杭州母亲河——钱塘江流域图并提出以下问题：①水之来源？用简单示意图说明来源。（引出水循环的主要环节）②为什么是母亲河，请说出两个理由？（引出水循环的意义）③近年来母亲河出现了“水荒”的现象你认为原因何在？（引出水循环与人类的关系）④母亲河面临水荒的威胁，你有何良策？（引入正确的人地观）。

教学中由于问题源于学生周边能引发学生的高度参与，围绕母亲河来设置的问题链环环相扣，有利于学生对水循环原理形成更为深刻的认识。

(3)把握不同的“维度”，促进思维能力在发散中提升

把握不同的维度，就是要求教学中从多角度、多方向来设置问题情境，去探究地理事象的时空分布和演化规律，例如对于某一地理事物的认识可以从时间的维度去分析其在不同阶段的发展状况，或从空间的维度去分析其在不同区域（方向）的分布特点，也可从事物之间的内在联系入手探究其成因及影响。多维度视角下的问题情境有助于学生更为全面的认识地理事物，有助于学生正确思维方式的形成。

在学习《地面辐射的影响因素》内容时，我给学生展示了“北方冬季的人造烟雾”和“南方夏季的洒水车”两张图片（见图5），并设置了以下问题链：①以上两图是否说明了地面辐射的什么特点？②我们宁波地区城市与乡村，哪里更需要洒水车？③洒水车的使用与天气有关么？④根据以上问题请归纳出影响地面辐射的主要因素。

情境源于学生生活案例，从季节、纬度、城乡、天气等不同的角度来设置问题，既调动了学生的学习兴趣，又开启了学生的学习思维。

图5

(4)把握适切的“质疑度”，促进思维能力在迂回中提升

“学起于思，思源于疑”，大胆的质疑能够激活学生的思维。我们在教学中适当的创设矛盾性的问题情境，通过巧妙地设疑、质疑来科学地引导学生析疑、解疑，把说教和灌输转变为学生的自我探究和自我发现，让学生感悟到探求地理知识和获取地理知识的乐趣的同时也逐渐养成良好的问题意识和质疑的态度。地理学科综合性的特点决定了很多问题既具有普遍性，又有特殊性。例如气温年较差随纬度增加而变大，是否适用于所有地方；经济越发达城市化水平越高，但有没有特例等等问题。

在学习《三圈环流》一课内容时，我基于学生已有的认知经验设置了如下的矛盾情境来展开教学（见图6）。

图6

教学设计从学生的认知经验角度出发：①热力环流在近地面形成的是热低压和冷高压；②三圈环流中的副极地低气压带与副热带高气压带却是冷低压和热高压；③基于生成的认知矛盾，展开三圈环流成因的探究教学。虽然该问题的解决难度较大，但有了矛盾情境的创设，学生在学习中进行了“先立后破”的探究性思维加工过程，对问题的认识更加深刻和全面。

4.把“脉”

学生在解决问题过程中遇到问题和困惑时，教师要为学生的思维把脉，诊断学生的问题所在，并通过科学的方法来引导学生的思路，最终找到正确答案。在笔者看来，为学生的思维把脉要注重以下几个环节：

（1）教学对话中注意聆听学生的回答。通过聆听学生对地理事物认识的程度和深度、了解学生认识事物的思维方式；通过聆听去捕捉和分析学生思维过程中的优点和不足，同时思考对策，以及时调整教学的节奏。

（2）教学对话中要及时地疏导和拓展。当学生答不出、回答错误或不完整时，教师需要层层启发、逐级诱导、巧妙点拨，帮助学生梳理探究问题的思路，改进思维方法、调整思维方向，慢慢接近正确的答案；但学生能够很圆满的解决问题时，教师也需要及时的调整教学对策，适当的改变问题的角度、难度，帮助学生拓展思维，提升认识的层次。

（3）教学对话中要给予学生及时的评价。评价要力求正确、恰当、及时，要让学生发现自己思维的优势与不足。肯定学生的优点以激发学生的热情与信心；也要帮助学生及时纠正不足，避免知识上的偏差不断积累。另一方面教师要多给予“鼓励性”和“建设性”的评价，注重师生之间情感的交流，让学生能感受到老师的关心和爱护，注重学生能受到尊重和公平的对待，只有师生同心、和谐民主的课堂才是高效的课堂。

[1] 黄京鸿.新课程地理教学论[M].重庆:西南师范大学出版社,2011.

[2] 陈澄.地理教学研究与案例[M].北京:高等教育出版社,2006.

[3] 李家清.新理念地理教学论[M].北京:北京大学出版社,2009.

（责任编校：蒋连飞）