“语文味”可以进课标吗？

张毅

我在语文教育史研究中一直在思考这样几个问题：语文到底是什么？母语课程的本质属性到底是什么？我们母语课堂追求的理想到底是什么？正是在对这几个问题的思考中我寻找到了“语文味”。

一、“语文”的百年寻家之旅

语文是什么？这涉及到“语文”这个词是怎么来的。鸦片战争之后，清政府官员在与西方列强打交道的过程中，明显地感到由于不懂外语，常常让自己陷于被动，列强对我们了如指掌，我们对他们却知之甚少，于是洋务派们的语言文字意识终于觉醒了。顺便说一句：现在有些人盲目地反对学外语，这其实是一种狭隘意识，因为“语文”这个词本身就产生在19世纪末掀起的外语热中，最初更多地用于外国语文方面。张之洞是真正的“语文”之父，他最早使用了“语文”一词。广东是“语文”这个词的诞生地。1884年山西巡抚张之洞从黄土高原南下接替张树声任两广总督，他看到位于黄埔的广东实学馆培养的人才专业性不强，难以满足强军强国的需要，于是他在1887年上书《粤省创设水陆师学堂以储材疏》（又称《创设水陆师学堂折》），奏请在广州黄埔筹办水陆师学堂。在这份奏疏中就有“挑选博学馆旧生通晓外国语文算法者三十名为内学生”“其水师则学英国语文”“其陆师则学德国语文”“庸下之才，语文但取粗通”“查有福建船厂英员李家在闽期满，堪以调充陆师语文、测算兼操练正洋教习一员”等语句。当时许多广东人也都使用了“语文”这个词。例如1897年梁启超在《论中国之将强》谈及中国留学生在美国的出色学业时亦写道：“向者所派学生游学美国者，咸未及卒业，中途撤归，而至今卓然成就专门之业、有声于西域者，犹不乏人，当其初达美境，于彼中语文一无所识，二三年后则咸可以入中学校，每试焉，辄冠其曹学中。教师罔不鼓掌赞叹。”事实上，“语文”一词在20世纪上半叶已经普及，鲁迅、朱自清、叶圣陶、陈望道、陶行知、吕叔湘、王力、郭绍虞等人都大量使用过这个词。我写过一篇《六十年“语文”史论（1887-1950）》，对1887-1950年这60多年间“语文”一词的使用史作了详细的考察。“语文”的本义就是“语言文字”，其中的“语言”与“文字”并举时只指口语，“文字”与“语言”并举时只指“书面语”，我们后来说的“听说读写”就是建立在“语文”这个本义的基础之上的。

世界上不管什么国家，其母语课程的本质属性都是民族性和语文性，如果考虑到民族性已内蕴于语文性中的话，我们就可以将母语课程的本质属性概括为“语文性”。叶圣陶先生1940年就在《国文教学的两个基本观念》一文指出：“国文是语文学科”，这是叶老对国文课程学科归属的判断，也是对母语课程本质属性的论断。坦率讲，几十年来我们的母语课程研究实际上一直相当于骑着驴在找驴，我们母语教育界为什么会把“语文性”忘得一干二尽呢？莫非就是因为当初我们母语课程改了个名字就让我们不识庐山真面目了吗？须知叶圣陶先生建国初重新命名母语课程的初衷，正是希望用“语文”这个名称去揭示我们母语课程本质属性的。当然，庆幸的是并非我们所有的语文人都忘记了“语文性”，有很多有识之士，比如说余映潮、黄厚江和程少堂等先生都牢牢地把握住了“语文性”，李海林先生多年以前也在理论上多次阐释过“语文性”。可叹的是，我们母语教学界关于课程性质的讨论已经有几十年了，到现在仍无止无休。课标讲“工具性”和“人文性”统一，其话语表达走向其实仍然是照搬现代西方分析科学的思维老路，就像面对一道美餐非要说其中有多少蛋白质、脂肪和淀粉一样，虽然课标强调二性统一，但人为机械地把二者提取出来再谈统一就难免有破镜重圆后的割裂感。相比而言，提“工具性”和“人文性”水乳交融的“语文性”明显要好得多。

当然，当前谈论“语文味”远比谈论“语文性”更受业界人士欢迎，因为西洋人喜爱并擅长谈“性”，而中国人由于民族审美心理使然更喜欢谈“味”更擅长谈“味”。“语文味”的盛行是中国文化和语文教学内在规律的驱动使然。程少堂先生讲：“西方人重视‘性是因为思维方式使然：西方重视客观研究；中国人重视‘味，是因为中国人更重视真实感受。中国美学和西方美学的区别也在此。”中国文化语境中我们更喜欢谈具有审美特质的“味”，所以“语文味工作室”绝对比“语文性工作室”好听得多。课改十年我们整天已经被这“性”那“性”骚扰得云里雾里不知所云，当前我们不要只是谈“性”，更要谈“味”，这样才能让语文教学回归母体文化，回到我们的精神家园。

语文性是对语文性质的命名，语文味则是对语文教学的一种应然的美学追求。“语文性”是客体，“语文味”则跳出了主客二分的间隔，实现了主客体的融通，是一个典型的中国概念。简言之，“语文味”就是对于“语文性”这一母语课程本质属性的全息把握和全力呈现的民族美学话语的表达（程少堂先生将其称为“热美学”）。这里，我们不妨把汉母语课比作一道菜肴来回顾一下这道菜的烹饪历史：1887年张之洞先生在广东创造了“语文”一词，17年之后的1904年他在《奏定中学堂章程》中为我们设立了“中国文学”等科，正式确定有语言文字运用教学这道菜；1940年叶圣陶先生提出“国文是语文学科”，9年之后的1949年他为我们重新命名了“语文”这个菜名，不过几十年来我们试验来试验去，关于“语文”这道菜我们总是找不着北。一直到本世纪初黄厚江先生在叶圣陶先生的苏州老家提出“本色语文”、程少堂先生在“语文”一词的诞生地广东提出“语文味”并且亲自执掌大勺下厨烹饪之后，我们才终于感受到了“语文”这道菜就是这个味，并且我们已经找到了烹饪这道菜的一些初步秘笈。百年“语文”回家，不仅要回到地理上的家，更是要回到母语课程文化上的家。在百年中国母语教育史上，“张之洞——叶圣陶——程少堂”一线相连。“语文味”对母语教育本身的美丽回归，冥冥之中是对张之洞百多年之前呼唤的应答。

二、“语文味”理论话语的重要意义

（一）为我们描绘出了汉语母语教学课堂的一个其乐融融的理想国，为我们提出了母语课堂教学的一个高标。

关于母语教学的任务，梁实秋先生1964年在《语文的三个阶层》里提出过语文有粗俗的、标准的和文学的三个阶层，潘涌先生前几年也将语文分出“初等汉语”“中等汉语”和“高级汉语”三个层次，“语文味”追求的显然是其中的高标。国家语委副主任李宇明也指出：母语教育“包括三个任务：A.语言文字；B.语言文字的运用；C.语言文字及其运用所负载的文化内容（包括文学等）”。可以说，完成A任务只能说是解决了扫盲脱贫问题，完成B中的语言文字一般运用的任务则相当于解决温饱问题，而学习语言文字的艺术化运用及C中语言之文化传承的任务则已经属于奔小康以及进入小康阶段了。

目前国家语文科课标把语文课程定位为一门语言文字运用的课程，这是针对全国范围内的母语教学界而言的，因为语文课程必须首先要满足语言文字一般运用这个初级阶段的刚性要求，保证母语学习温饱问题的解决，多年以来严华银、喻旭初等先生强调的就是基础教育阶段这种刚性教学任务的完成，而黄厚江先生的目标取向显然是把解决温饱问题的工作抓实抓细的基础上的奔小康。全国的语文教学名师根据本地教学实际情况提出相对应的教学主张，着力点当然各不相同。深圳等处在全国经济改革和教育改革的前沿地区，母语教学上的追求显然不能跟内地一样继续停留在温饱阶段，而应该进入小康和小康后的阶段，所以程少堂先生提出的“语文味”要求教师在教学中“把语言品味足了，让语言出‘味”，“像玩戏法一样”，“像玩魔方一样”地“玩赏语言”，并在此基础上肩负起更具挑战性也更有意义的文化浸润的任务。这种文化浸润的教学将让有劲无处使的特区教师找到施展才华的用武之地，也将让语文教学有效地生成胡立根先生所说的“智能势差”，有利于学生言语与精神在更高层次上的成长。在这方面，近年来程少堂先生也做过许多教学实验，《用另一种眼光读孙犁：从《荷花淀》看中国文化》《千古文人〈世说〉梦——关于〈世说〉欣赏：以〈咏雪〉为例》《荒原中的舞蹈——中国知识精英的精神困境与突围——〈离骚〉〈逍遥游〉的文化解读》等课早已成为了文化浸润教学的经典案例。

（二）对“兴味蕴藉——诗意启蒙”的文学教育传统的继承和重建。

在美学史上，孔子首提“兴”，所谓“兴于《诗》”、“《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨”（《论语》）；老子首提“味”，所谓“道之出口，淡乎其无味”（《道德经》）。”以后，“兴”往往与“味”合，如清初王士禛所言：“伫兴之言，知味外味者当自得之。”（《香祖笔记》）王国维亦喜用“兴味”一词：“其对形而上学非有固有之兴味也”“人之对哲学及美术而有兴味者”（《论哲学家与美术家之天职》）；“《水浒传》……《桃花扇》……然以其不顾一己之利害，故犹使吾人生无限之兴味”（《文学小言》）；黎锦熙先生多次谈过“读书能力和研究兴味的养成”（《新著国语教学法》）；叶圣陶先生也讲过：“与作者的心灵相感通了，无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获。”（《中学国文学习法》）。“兴味”作为我国诗教传统的核心概念，指师生通过“感兴”和“品味”的方式达到“兴会”“知味”和“畅神”的境界。

“五四”以后“兴味”一词较少使用，但现代性诗意（审美）启蒙传统正是对古代兴味传统的继承和发展。当时胡适之倡导“文学的国语，国语的文学”，提倡用文学艺术的形式进行启蒙。但由于抗战的爆发，救亡压倒了启蒙，扫盲替代了审美。建国后很多年由于政治的原因，诗意启蒙的传统一直没有恢复。在当前，受时代浮躁之风气的影响，我们的母语教学课堂的思想深度平面化、审美感知钝化和诗情诗意沦陷问题仍很严重，或者把语文视为一种交流的应用工具，或者把语文当作一种人文思想训诫的工具，这两种取向都充满了很浓的社会功利性意味，其实质是忽视了汉语形象本身的审美特性、忘记了母语教育的兴味和诗意启蒙传统。现任北大艺术学院院长王一川先生多年以前就在呼吁这两个传统的恢复，他指出“中国古典美学传统历来讲究的兴味蕴藉，意味着不是把艺术家深厚的价值取向如情感、倾向、思想、理性等直接指点出来，而是转而通过活生生的富有感兴的，蕴藉深厚的艺术形象委婉地表达出来”（《电视艺术应当坚持以心导物》），而诗意启蒙“也就是审美的启蒙，即凭借对自然、艺术的审美体验而使蒙昧的心灵乃至整个生存方式获得解放”（《80年代诗意启蒙第一声——读〈从森林里来的孩子〉》）。

在我国母语教育界，近几年高擎诗意启蒙大旗的最突出的就是身处深圳特区的程少堂先生了，其“语文味”强调要追求“一种富有教学个性与文化气息的，同时又生发思想之快乐与精神之解放的，令人陶醉的诗意美感与自由境界”，这不就是美学家叶朗和王一川先生所说的诗意启蒙的境界吗？需要指出的是，程少堂先生在诗意启蒙方面，不仅有理论方面的建构，也有具体的躬行实践，比如说《在“反英雄的时代呼唤英雄：<人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄纪念碑>细读》一课，要学习的本是说明文，但程少堂先生充分挖掘了语言、文章、文学和文化的因素，让学生得以在史诗般的格调中接受英雄主义教育，从而在启蒙与审美之间形成了强大的张力，很好地体现了诗意启蒙的精神。

（三）对“中国梦”这一民族振兴宏大叙事主题的积极应答。

正像习主席指出的那样，每个人、每个行业都应有自己的追求和理想。我们行业也应该有一个共同的理想来凝聚我们这些语文人。语文人的理想当然在课堂，就是如何上出好课。我们母语课堂的理想是什么？我们又应该用什么话语表达这一共同理想呢？

应该看到，今天无论在黄土高原，还是在东北的黑土地，在四川的紫色盆地，在长江三角洲……大江南北的语文人都已闻到了“语文味”，也都希望自己能上出有“语文味”的母语课。需要注意的是，“语文味”概念的广泛使用从未经上级强制或倡导，而是完全出于基层教学界的自发自愿。当前，尽管对“语文味”有不同的看法，但必须承认，“语文味”事实上已经成为我们行业表达职业理想的公共用语，作为能够准确把握学科特点、体现中国精神、反映中国文化的本色的中国话语的表达，“语文味”正是对伟大的中国梦在我们学科的具体呈现的准确描绘——“中国梦”是全体中华儿女共同梦想的交响乐，“语文味”就是其中动人的乐章。

正像程少堂先生在《“中国语文教学美学新体系”构建之演进史》一文中所说，“经过十年不懈探索，现在我们终于可以自信如当年阿基米德那样兴奋地高喊一句：尤里卡（我发现了），……我们已经找到了中国特色的语文教学美学语言”。“语文味”是我国母语教育界对中国美学当下重视“中国体验”趋势的话语回应，是汉语文教育工作者对于自身话语的一种追寻，有利于引导母语教育工作者捕捉、总结和推广那些更接地气的本土教学经验和思想方法，以此激发起更具活力的话语表达的欲望，从而建构起富有中国特色的自洽的语文教学美学体系。正是在这个意义上，笔者认为“语文味”这一话语不应只停留在民间，现在应该考虑让“语文味”进入我们的课标系统。“语文味”进课标是语文课程官方话语对于汉民族传统的回归，同时也是对本土母语基层教学宝贵经验的充分尊重。这一话语进课标有着充分的理据和现实的必要性。

有人担心“语文味”进课标会导致全国语文课堂教学的同质化，这种担心完全没有必要。因为传统味感美学强调“物一不讲”“五味调和”“味一无果”，强调的就是味的多样性。条条道路通罗马。“语文味”是我们母语课堂的共同理想，但并不意味着实现“语文味”理想只有“一语三文”这一种模式，而且“语文味”理论的首创者程少堂先生本人也再三强调“一语三文”教学只是“一种有价值的语文味主教学模式”。他说：“按排列组合，语言、文章、文学、文化四因素，有24种排列方式。尽管我们不一定提出24种模式，但除了‘一语三文的主模式，还有副模式。”许书明先生在《当代名师智慧课堂教学艺术》一书中分析，程少堂的《把玩诗歌——你是我的同类》《千古文人〈世说〉梦——关于〈世说〉欣赏：以〈咏雪〉为例》可看做文章为主的副模式，《用另一种眼光读孙犁：从《荷花淀》看中国文化》可看做文化为主的副模式，在香港讲的《用优美的汉语描绘优美的人性——〈诗经·子衿〉欣赏》是文学模式。可见同一位语文教师上不同的语文课有不同的味道，不同教师的语文课味道自然更不相同。即使在深圳本地陈继英、胡立根、吴泓等先生的语文课也各有各味，真是“一花独放一味飘香不是春，百年语文百花齐放春满园”啊！

[作者通联：山西大同大学师范学院]