一本务实的语文指导书

◎魏本亚

魏本亚，江苏师范大学教师教育学院教授。责任编校：李发舜

在中学语文教学中，作品解读一直都是变数最大、也是难度最大的环节。因为像字句的解释、段落分析都有基本固定的答案，而一个作品的主题、艺术特点等就不那么确定了。中学语文教材所选大都是文学史上的经典，这些作品内涵丰富，它们在经典化过程中曾被反复讨论，也形成了不同的理解；中学教师自己对这些作品的理解就是一件非常困难的事，在短时间里，在课堂上把一个作品的主要内涵给中学生讲清楚就是一件更困难的事。因此在中学语文教学中经常见到这种情况，很多教师提到作品的主题、艺术特点往往匆匆带过，未能给学生一个基本完整的解释，作品留给学生的印象往往支离破碎，学生不能一窥作品的全貌，更谈不上鉴赏作品的文学价值和美学价值。中国的基础教育规模巨大，受教育者众多，而对基础教育中明显存在的问题，学界并没有给予很多的关注。张卫中教授的新著《中学教材中文学作品的解读及方法》就是一本务实的书，极力解决中学文学作品解读不足的问题，希望通过对作品分析的示范与方法的归纳给中学教师提供实用的指导。

在本书中作者有两个明确的追求，首先是希望将“中学教材中文学作品的解读”建构成一个专门的研究领域，作者在书中论述了该项研究的理论意义与实践价值，呼吁更多的高校和中学教师参加到这项研究中来。其次，初步搭建了一个理论构架。作者在本书绪论中回顾了“中学语文作品解读”作为一个研究方向的发展史，提到了老一代教育家叶圣陶、夏丏尊、朱自清、黎锦熙和当代学者孙绍振、钱理群等在这方面的研究；其后联系当下语文教学中的突出问题，提出了“中学语文作品解读”的原则，在这个基础上再提出解读作品的方法。这部新著主要有这样三个特点。

一.针对性

张卫中的新著有一个明确的目标，即力图澄清与解决目前中学语文教学领域中由于无原则引进“多元解读”理论而产生的乱象，作者把它作为建构中学语文作品解读原则首先要解决的问题，他在“导论”中做了集中阐释，在“正文”中也多有照应。

自上个世纪80年代以来，一大批西方现代批评方法被介绍到国内来，包括俄国形式主义、法国结构主义、英美新批评和以存在主义哲学为基础的文学阐释学、接受美学等都被国内学界学习、借鉴，其后又被渐次引进到中学语文教育界。这些方法的引进纠正了此前单一使用政治-社会学批评的弊端，使中学语文作品解读的水准有了一个整体提升。但是这种引进、借鉴的副作用是众多批评方法一起登场，让人眼花缭乱、无所适从，其中特别是接受美学的引入，催生了中学语文的“多元解读”。“多元解读”以“读者中心论”为基础，当然有它的合理性，但这种方法是在特殊知识场域中生成，并非能够无条件地适应于各个领域，如果在中学语文教学中无原则地倡导多元解读，它产生的结果可能更多都是负面的。如书中所说：“如果在中学语文作品的解读中不设置某种基本原则、不加上某些限制，就必定导致解读秩序的混乱与解体。事实上，当下中学教育界倡导的‘多元解读’就是在对各种理论缺少辨析情况下提出的阅读策略，因为，如果认为各种解读都有道理，其实就是对阅读过程本身的颠覆。如果每一个解读都被认为是合理的，那么解读过程就变成了某种无聊的畅想。”

作者认为，目前这个领域中一个最大的问题是，很多研究者没有注意到中学语文作品解读的特殊性，没有注意到它和一般审美欣赏的巨大差异，没有注意到中学语文作品的解读其实是一个“教学”过程、是一个传授知识的过程，因为忽略了这个差异，将中学语文作品解读与一般的审美鉴赏与批评混为一谈，于是导致了认识上的混乱。当下的多元解读，名义上是坚持读者中心论，实际上是让文学解读处在一种放任自流、无原则、无作为的状态。

作者指出，中学语文作品解读的特殊性主要有三个方面。首先，中学生在年龄上介于儿童和成年人之间，他们的理解能力、接受能力都在建构中，其文学鉴赏具有某种特殊性。其次，中学语文作品的解读不是一般的欣赏和阅读，它其实是中学生学习知识的一个环节，就是说，学生在阅读过程中，受制于一定的教学目标，它是一个从“多”走向“一”、而非从“一”走向“多”的过程。学生的阅读不是一个纯粹的个体的、自主的活动，它是一个由教材编者、教师和学生共同参与的过程，这种阅读过程的目标是走向对作品某种“深入的”、“共同的”理解，而非大家异想天开、各执一端，把阅读、鉴赏变成不了了之的畅想。另外，中学语文教材所选大都是经典的现实主义作品，对这些作品的阅读还是应该适当考虑作者的地位和文本的地位，而不能完全以读者为中心，也即不能用“读者中心论”完全代替“作者中心论”和“文本中心论”。总之，在中学语文鉴赏领域，由于鉴赏者的特殊性，不能无条件地倡导“多元解读”，而应当将“多元解读”与“一元解读”结合起来，可以先“多元”，后“一元”，在阅读之初可以启发学生自由想象，但是最终还是应当有一个相对统一的理解。

要将中学语文作品解读变成一个科学与审美相统一的研究领域，还必须建构一些基本的评价标准，设定一个评价体系，用这个评价体系可以判断一个解读是“良好”、“平庸”，还是“不合格”。没有这样一个评价标准，就不可能使作品解读成为一个科学研究的领域。在本书中，作者认为评价中学语文作品解读的标准主要应当有这样三点：

首先是深刻性。鉴于中学教材中多数是现实主义作品，解读的目的是进行语文教育和审美教育，因此解读的目标还应当是作品的思想内涵和艺术特点，而作家的创作意图和思路则是研究者需要追寻和阐释的对象。从这个角度说，一种解读就有一个是否深刻的问题。例如对鲁迅的《祝福》如果仅仅把祥林嫂的不幸理解为命运悲剧，显然就是一个较浅层次的理解，而从“礼教杀人”角度理解这个作品明显就更深刻一些。

其次是创新性。能够入选中学教材的作品大都是文学经典，关于它们的评价在文坛上一般早有定论，对这些作品的解读其实都是“再解读”，而评价这些“再解读”就有一个创新程度的问题，这个创新虽然不能说越新越好，但是重复前人的观点显然也是不合适的。作者的创新可以在观点新、角度新、方法新和材料新方面占其一端，如果一端都没有可能也不会被认为是合格的解读。

再次是客观性。一旦将解读的目标确定为作品的某种思想内涵以后，某种客观性标准也就随之确定下来。就是说，文学解读不是任意的，它必须符合两个基本条件。首先是一种解读必须在文本或者作者的相关材料中找到证据，所有假说都必须有足够的材料作为支撑。就是说，审美主体除了自己的想象发挥外，他也必须接受对象的制约。一部《红楼梦》不管怎么读，也读不出个《水浒传》来。其次，一种解读在逻辑上要能够自圆其说，如果所提观点自相矛盾，那么即便它具有深刻性和创新性，也不是合格的解读。

二.学术性

张卫中教授长期从事中国现当代文学的教学与研究工作，兼及文学理论与批评，对上个世纪80年代引进的各种西方批评理论非常熟悉。在本书撰写过程中，作者能够借鉴使用最新的文学批评方法和最新的学术研究成果，对问题的分析、对作品的阐释均显示了较开阔的学术视野。

本书的一个明显特点是在作品的阐释中较多使用了西方现代文学批评的方法，“方法新”与“角度新”是这本书的一个突出特点。如上所述，中学教材中的作品大都是文学经典，它们曾经被反复阐释，但是以往批评者使用的多是政治-社会学的方法，方法的陈旧带来了研究角度与观点的陈旧。作者在本书中则较多地使用各种新批评方法，例如叙事学、新批评、弗洛伊德心理学等，新的批评方法给作品解读打开了新的视野，也增加了阐释的力度与深度。

例如张卫中在对《孔乙己》的解读中使用叙事学的理论和方法就比较好地解决了以往在这个作品解读中存在的问题与疑团。以往在《孔乙己》 的解读中一直存在这样一个疑问：小说整个故事都是由“我”即咸亨酒店的小伙计讲述，小说中是小伙计在“看”，也是小伙计在“说”，但是在小说读过以后，读者的看法与小伙计并不一样，而且存在着比较大的差异。小伙计对孔乙己是轻蔑的，他的所思、所想和所说都显示了对孔乙己的蔑视，但就读者来说，人们感受最深的却是对孔乙己的怜悯与同情；孔乙己有许多缺点，好吃懒做，还有偷盗的恶习，但是他给人的感觉更多的还是善良、单纯，以及受到欺辱、虐待以后的无助与可怜。按照常理，叙事人一般能够左右读者的感受，使二者达到某种一致，读者的态度往往贴近叙事人的态度，但是在《孔乙己》中，却出现了比较明显的差异。关于这种差异后来有许多研究者试图予以解释。严家炎认为，小说中的叙事人虽然是小伙计，但是小说的叙述视野和声音又不全部来自“当时”的小伙计，而是包含了成年以后小伙计对孔乙己的看法与认识，因此，小说中的叙事显示了复杂的内容。但是，这种解释也有问题，因为，不管是当时的“小伙计”还是成年以后的“老伙计”，他们的所思、所想都是通过小伙计说出来的，而在小说中，小伙计的话并没有超出一个十二三岁少年的认知水平。

在解决这样一个问题时，张卫中从叙事学中引入了“隐含作者”的概念。所谓“隐含作者”，就是指作者在作品中的“隐含替身”，即作者的“第二自我”，如韦恩·布斯所说：“即使那种叙述者未被戏剧化的小说，也创造了一个置于场景之后的作者的隐含的化身，不论他是舞台监督，木偶操作人，或是默不作声修整指甲而无动于衷的神。”[1]隐含作者在叙事中代表作者的观点、立场，他更像一场戏的导演，是一部小说情节真正的操控者，他的态度也最终决定作品的价值立场。

从这个概念出发， 《孔乙己》中存在的问题就比较容易理解了，就是说，小伙计作为小说中人物，最终还是要受到隐含作者的操控，小伙计有点像一个提线木偶，他的所思、所想、所说都受隐含作者的指挥，其实小伙计本人在小说中也是一个“被看”的对象。而读者对孔乙己的认识最终与隐含作者一致，而与小伙计则有明显差异。总之，引入叙事学概念后，这个问题得到了较好的阐释。

三.实践性

在文学作品的解读中从来就没有“以不变应万变”，能“通吃”所有作品的方法，按照孙绍振的说法，作品的解读永远都是一种“手工活”。作者在本书中归纳作品解读方法时也只是提出了一些基本原则，更多则是在作品分析过程中指出分析作品的门径，包括分析不同体裁、主题作品的常用方法，这些方法主要来自作者自己在教学和科研中长期积累的经验，更多地具有实践性和实用性。

例如海子的《面朝大海，春暖花开》虽然篇幅短小，但是字里行间隐藏了复杂的感受与情感，入选中学教材后也引发了很多的讨论。作者在解析这首诗时除了注意解读本身的创新性和深刻性之外，还特别注重归纳诗歌解读的一般的方法，希望收到举一反三的效果，让该诗的解读在方法上具有示范性。

张卫中在这首诗的解读中，除了联系海子的生平，特别是自杀前经历，以及其80年代中后期创作的情况外，重点是放在诗歌的文本分析上，主要从诗歌的意象、句法和词法层面分析其题旨。作者认为诗歌语言不是对日常语言的模拟，而是一种改写，因而每一首诗都有自己特殊的句法和词法，就是说，同样一个词一句话，在诗歌中会有与在日常语言中不同的意思，诗歌分析很重要的一点就是在诗歌限定的语境中，找出一个词一句话特殊的含义。作者认为《面朝大海，春暖花开》比较特殊、值得注意的句法形式有这样两个。

首先是诗歌对“从明天起”这个词组的强调。在总共十四行诗中，三次提到“从明天起”：“从明天起做个幸福的人/喂马劈柴周游世界/从明天起关心粮食和蔬菜/我有一所房子，/面朝大海春暖花开。”在这里与“从明天起”相连的“喂马，劈柴，周游世界”和“关心粮食和蔬菜”明显是世俗生活的象征，而海子三次强调“从明天起”无疑是在强调自己过去未能融入和享受世俗生活，从明天起才去做某事，说明他过去是在这种生活之外的。如果这几个句子翻译成英语，使用的应当是虚拟语气。海子的言外之意是强调自己与世俗生活的隔膜。其次是诗歌第三节中出现的一个转折。第三节前五个句子是并列的关系：“给每一条河每一座山取一个温暖的名字/陌生人，我也为你祝福/愿你有一个灿烂的前程/愿你有情人终成眷属/愿你在尘世获得幸福”，但是最后有一个转折：“我只愿面朝大海，春暖花开。”这里的意思明显是把别人与自己区别开来，就是说，海子意识到自己无法享受世俗时，他把祝福送给别人，而他自己选择了一种象征精神生活的“面朝大海，春暖花开”。

以这种对诗歌句法、词法和意象的分析为根据，作者认为这首诗主要是表达了他与世俗生活的隔膜，海子希望能像常人一样享受世俗生活，但又意识到自己难以融入这种生活，在这种企求世俗幸福而不可得的情况下，他表达的不是对世人的嫉妒、仇恨，而是送上了自己美好的祝福。

作者对这首诗的分析与对其他作品的解读一样，有一个共同的追求就是，一方面注重分析的客观性、创新性，让中学教师可以直接用于课堂教学；另外，就是注重方法的归纳，希望让分析具有示范性，收到举一反三的效果。

张卫中教授的《中学教材中文学作品的解读与方法》2013年10月由江苏教育出版社出版，并于同年经江苏省教育厅评选，获准立项为“十二五”江苏省高等学校重点教材。希望他的研究能给中学语文教师提供切实的帮助和指导，同时引起学界对“中学语文作品解读”研究的重视，有更多的人参与这项研究。

注释：

[1]韦恩·布斯： 《小说修辞学》，广西人民出版社1987年版，第158页。