乡土化高中人文地理课程的开发与教学研究

2014-01-13戴敖锁

地理教学 2014年20期

关键词：人文地理种植业乡土

戴敖锁

（江苏省大港中学, 江苏镇江 212028）

乡土化高中人文地理课程的开发与教学研究

戴敖锁

（江苏省大港中学, 江苏镇江 212028）

首先根据当前世界高中人文地理课程发展的趋势和我国现状，提出了乡土化高中人文地理课程的概念，并阐述了它的基本内涵，接着以《乡土水稻种植业》为例，在整合主要四种课程模式的基础上，提出了乡土化高中人文地理课程开发的过程、策略与方法，最后以《乡土水稻种植业》的教学设计为例阐述了这一乡土化课程的教学实现过程。

乡土化；高中；人文地理课程；开发；教学

一、乡土化高中人文地理课程的提出及其基本内涵

1.“乡土化高中人文地理课程”概念提出的缘由

德国的阿尔夫雷德•赫特纳（Alrfde Hettner）在《地理学—它的历史、性质和方法》一书中说“地理课程应该从乡土志开始”，并认为“这是现在普遍承认的一个基本原则”，地理课程应该引导学生“通过研究乡土进入地理观念和理解基本概念。”[1]在此传统下欧美中学人文地理注重从学生身边易于感知的乡土地理出发实现人文地理课程的目标。如美国人文地理关注环境教育，通过人口、资源与环境协调发展等典型的社会事例，使学生建立和增强对人口、环境、资源和可持续发展的正确观念，培养他们自觉保护环境，主动参与社会和环境问题解决的意识和行为。[2]澳大利亚中学地理课程的发展与实施已从大学教育专家转为学校教师控制之下；课程发展过程已得到教师、学生家长与其他感兴趣组织的持续参与，而不再是学校督学和大学中个人的秘密决策过程；更多强调对于社区问题的态度、价值、情感的培养等；[3]英国人文地理基于社会问题；内容由浅到深；栏目多种多样；重视探究学习等。[4]在乡土地理教学方面并没有将“乡土地理”单独列出，而是在所有教学目标中，都要求始终紧扣当地实际情况进行教学[5]。

目前我国实行国家、地方、学校三级课程。《普通高中地理课程标准(实验)》在“教科书编写建议”中提出“选择联系学生实际、反映时代特征的素材”“合理开发校外地理课程资源”，这反映了乡土地理在国家地理课程中的价值。根据这一课标编制的高中人文地理课程教材主要是四大版本，对于各地区而言，这些教材运用本地乡土的案例少之又少；很多地区和学校都将乡土地理作为地理课程重要的课程资源加以开发，也有很多地区、学校开发乡土地理作为本地区的地方课程、校本课程，而且当下乡土地理在课程中或课程的实施中主要以静态的文本形式存在。乡土地理如此的开发利用使得人文地理课程难以真正地走进学生的生活；三级地理课程的开设增加了教学课时，增加了学生的负担；而且乡土地理的教育教学价值难以得到充分的发挥。同时，在乡土地理课程价值及其实现的研究中，大多数集中在乡土地理校本课程的开发研究或者利用乡土地理作为人文地理教学的情境和案例的教学设计研究，对于乡土地理与国家高中地理课程的整合研究则很少。

鉴于国内外人文地理课程和教学的发展，我们有必要在现有高中人文地理课程资源开发、教学案例乡土化与地方、校本乡土地理课程开发的基础上，以乡土地理为纽带，以高中人文地理国家课程为核心，推动三级课程的统整与融合；以乡土地理为载体与纽带将高中人文地理课程引进学生现实的生活世界，将高中人文地理课程打造成“基于乡土、服务乡土”的综合实践性课程即“乡土化高中人文地理课程”。

2.“乡土化高中人文地理课程”基本内涵的阐释

乡土化高中人文地理课程，从课程体系的角度来说，是一种统整国家、地方和校本三级课程的融合式地理课程。高中人文地理课程乡土化过程是在学校层面对高中人文地理相关的国家、地方、校本三级课程的重新建构，这种建构是在相关课程政策的指引下，以国家课程为核心，为实现学校的培养目标而采取的课程重构行为，这种重构的结果是将与高中人文地理相关的国家、地方、校本地理课程统整成一个系统高效的散发着浓

烈乡土气息的高中人文地理课程，即乡土化高中人文地理课程。系统体现在课程是基于知识性质和逻辑进行新的课程设计，重新建构，这种建构将相似的案例、知识点、活动等内容进行联通与合并。高效体现在避免了不必要的重复，节省教学时间，减轻学生负担，提高学习效率。

乡土化高中人文地理课程，从课程价值取向的角度来说，是以学生为本，兼顾学科、社会的地理课程。该课程根据学生的发展需要和接受水平进行设计，课程融入学生生活的乡土世界，既照顾学生的兴趣爱好，又关注学生当下和未来的生活与学习需要。该课程以学生为中心，以学科知识为纲，以乡土情怀、服务乡土的能力培养为旨归，以培养现代公民为最终归宿；课程立足学生当下生活的乡土，为学生未来服务乡土准备。乡土化高中人文地理课程，谋求高中人文地理课程生本性、社会性、知识性、实践性的统一，推动高中人文地理课程进入素质教育的轨道。

乡土化高中人文地理课程，从课程内容的角度来说，是以乡土情境、案例和实践为主题对国家课程再开发的地理课程。这里的对国家课程再开发是指以国家课程为核心整合三级地理课程，实现课程的重构，在重构中课程内容向学生、向学生的乡土生活、向学生生活的乡土时空贴近。这种贴近的过程就是乡土化的过程，这一过程以课程标准中蕴含的基本原理、规律、方法、思想等为本，以学生易介入可感知的乡土地理为体，以现实的乡土地理问题为切入点，以问题的解决为核心；这一过程也是由地理教师与学生的乡土调查、乡土参与、乡土决策、乡土体验等实践所构成的，这一过程必将形成基于乡土实践的乡土化高中人文地理课程。这样乡土化高中人文地理课程将充分调动学生学习的积极性和主动性，提升学生的问题解决能力和参与公共环境、社会事务的意识、行为与能力，促使乡土地理完全真正地化作课程。

二、乡土化高中人文地理课程的开发

关于课程开发，主要有四种模式，即目标模式、过程模式、实践模式和情境模式。目标模式主要是泰勒提出来的，泰勒原理主要回答了著名的四个问题：学校应该达到哪些教育目标；应该提供哪些经验才能达到这些目标；怎样才能组织这些教育经验?我们怎样才能确定这些目标得到实现？[6]过程模式是由英国著名的课程理论专家斯滕豪斯确立起来的，过程模式把发展学生的主体性、创造性作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又统一于教师的主体作用之中，冲破了目标模式“技术理性”的樊篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上。[7]实践模式的代表人物是美国课程专家施瓦布，他的实践课程模式理论有四个特点：强调课程的终极目的是“实践兴趣”；把教师和学生看作是课程的主体和创造者；强调课程开发的过程与结果、目标与手段的连续统一；强调通过集体审议来解决课程问题。[8]情境模式的代表人物是英国教育学家斯基尔贝克，这一模式由分析情境，确定目标，设计方案，解释与实施，检查、评价、反馈与重建五个具体阶段构成。[9]情境模式深受文化分析的影响，它吸取了目标模式、过程模式和实践模式的合理成分，是一种灵活的、比较全面的、适应性很强的模式。这种模式要求课程开发者全面、动态、系统地考虑特定的环境，把课程开发与当地的社会因素、经济因素、文化因素更加广泛、紧密地联系起来。[10]这四种主要模式为乡土化高中人文地理课程的开发提供了极其重要的指导。下面以《水稻种植业》为例，融合上述思想，阐述乡土化高中地理课程开发的过程、策略与方法。

1.深入理解、把握课标精髓，以课程标准作为乡土化高中人文地理课程的准绳

乡土化高中人文地理课程是以国家课程为核心对三级课程的统整和融合，因此乡土化高中人文地理课程的开发必须以课标为准绳，课程的统整必须切合课标的要求，要切合课标的要求又必须建立在对课标深入理解、把握精髓的基础上。高中地理课程标准地理2中相关的课标有2条：“分析农业区位因素；举例说明主要农业地域类型的特点及其形成条件。”、“结合实例说明农业或工业生产活动对地理环境的影响”。为了把握课标精髓，必须对课标进行解读，可以以布鲁姆的目标分类学为依据进行解读（见表1），深入解读学习行为及其学习对象，把握其内涵与外延。课标精髓的把握才使得课程的整合、再开发有的放矢，不偏离方向。

表1 “水稻种植业”相关的课标内容及其解读

2.深入学习、汲取教材精华，以国标教材作为乡土化高中人文地理课程的蓝本

国标教材是学科专家在领会和掌握课程标准的基本思想和各部分的内容的基础上编写出来的，是课程标准最主要的载体，是对课程标准的一次再创造、再组织。教材的编写思路、框架、内容遵循课程标准的基本精神和要求。不同版本的教材具有不同的编写体例、切入视角、呈现方式、内容选择及图像系统，都在不同程度地努力体现社会、经济发展发展的需求，考虑到教育发展水平、儿童身心发展水平等。因此乡土化高中人文地理课程开发的过程中要重视对国标课程的主要载体国标教材的研究，汲取精华。对于国标教材不同版本的教材可以从三个层面（见表2）、三个维度（见表3）进行分析、梳理，从六个方面对教材分析进行总结（见表4），吸取它们在教育内容的组织、呈现等方面的优点。

表2 教材分析的三个层面[11]

表3 教材分析的三个维度

表4 国标教材“水稻种植业”相关内容的解析

3.深入乡土、满足学生需求，以能力发展作为乡土化高中人文地理课程的内核

我们学校是一所农村高中，绝大部分学生来自农村，但由于时代的发展，现在农村的学生对农业生产也越来越陌生，对农业越来越缺乏兴趣，所以加强学生对水稻生产的了解，激发学生的学习兴趣，促使学生对农业的关注是这部分课程开发时必须考虑的因素。高一学生思维活跃，“探究欲”强，但作为农村学生地理基础知识、能力薄弱且参差不齐。针对这种情况，可以根据地理课程标准，围绕“水稻种植业”这一主题，以乡土地理为主要内容载体，采用优化整合、开发与利用相结合等策略设计“我们这里为什么发展水稻种植业？我们这里的水稻种植业有什么特点？我们这里的水稻生产对地理环境产生了哪些影响?为家乡水稻种植业的发展建言献策”等4个探究问题或活动。课前组织学生进行乡土水稻生产的社会调查访谈，了解水稻种植业的现状；课堂中主要围绕前3个探究问题，采用师生共同探究的方式组织课程教学。课后指导学生针对乡土水稻种植业面临的一个或几个问题进行详细研究，撰写小论文或进行小发明，为家乡的水稻种植业建言献策，并从而将研究性学习活动引入课程。这样形成了以乡土地理为主要教学内容载体，地理课程教学时间由课堂向课外延伸，教学空间由学校向社区延伸，教学内容由教材文本向鲜活乡土生活的延伸，构建开放的地理课堂，同时让学生学会学习知识，更懂得知识的来源以及践行知识的意义，增加了学习地理的吸引力，培养了学习地理的兴趣，增强农村学生对农业的情感，提升学生的社会活动能力，也培养了学生解决问题的能力和实践能力，构建实践性的地理课程。