教师课程理解视野下的“同课异构”

丁生军

（江苏省海安县教研室, 江苏 南通 226600）

教师课程理解视野下的“同课异构”

丁生军

（江苏省海安县教研室, 江苏 南通 226600）

教师课程理解是教师个体对课程的解读，对教师的课程实施行为有着广泛而深刻的影响。从教师课程理解的视角观察“同课异构”教学活动，可以发现课程理念和具体内容标准从宏观和微观两个层面提出了异构活动中的共同要求。在准确理解课程的基础上，在目标制定、资源选择和方法途径等方面教师可以有多样化、个性化的教学活动设计。

同课异构；教师；课程理解

近几年，“同课异构”受到中小学教师和教科研人员的热捧。但在众声喧哗中，许多老师却日益模糊了“同”与“异”的界线。稍加留意就会发现，“同课异构”背后折射的不过是教师课程理解的共同要求与个体发挥。

所谓课程理解，是指“个体对课程的解读”[1]，简而言之就是个体对具体课程的解读、理解、内化和发挥。课程设计者、管理者、教师和学生等都可以成为课程理解的主体，而课程理解的对象则包括课程理念、课程目标、课程内容、课程评价和课程实施等。教师课程理解则是教师作为主体对课程的理解，深刻地影响着教师的教学行为。从教师课程理解的视角出发，可以有助于认识“同课异构”活动中的“同”与“异”。

一、“同课异构”中的“同”

“同课异构”中的“同”是课程的客观要求，不以教师的主观意志为转移。对于“同”所包含的内容，众说纷纭，但是无论教师的课程理解如何个体化，以下两点是必不可少的。

1.统于课程理念

如同人的观念之于行为的无意识影响一样，课程理念对教师课程实施行为有着广泛而深刻的影响。“培养学生的地理素养”[2]是高中地理新课程最核心的理念。地理素养包括地理知识与技能、地理能力、地理意识和地理情感等，既内化为个人隐性的素质也外显为具体的行为。通俗来讲，这些“地理素养”是指那些未来不从事与地理专业相关的学生都“应知应会”的地理知识、地理技能，对生活有用的地理意识、地理能力等。但需要注意的是，有别于旧课程，新课程背景下的地理教学不再追求知识本身的系统性。

重视探究以及注重过程与结果评价的结合是高中地理课程的另一重要理念。在该理念指导下，高中地理新课程重视对地理问题的探究，倡导自主学习、合作学习和探究学习等学习方式，纠正了以往教学过程中偏重教师的“教”而忽视学生的“学”的误区，极大地激发了学生的学习主动性。而在旧课程之下，评价方式单一、偏重终结评价等可能会挫伤部分学生的学习积极性。新课程理念则非常重视反映学生发展状况的过程性评价，实现评价目标多元化、评价手段多样化，强调形成性评价与终结性评价相结合、定性评价与定量评价相结合、反思性评价与鼓励性评价相结合，对学生的全面发展更加有利。

课程理念对教师而言是一种外在的规范，虽说可以允许教师个体对其理解、内化有进度快慢、程度深浅的差异，但理念的指向和标高不会因教师的个体化课程理解而改变，它是课程对所有老师的共同要求。因此可以这么认为，虽然存在着个体化的课程理解，但是理解、内化课程理念就要求所有地理教师在每课时的教学活动中，将培养学生地理素养、重视探究、注重过程与结果评价的结合等理念付诸于行动。这种课程理念的内化兼顾了社会、学科和学生这三个方面，并力图将之贯穿于整个高中地理课程的框架设计、目标制订、内容选择、标准拟定、活动安排以及课堂教学方案设计和教学评价体系构建之中。

以内容标准“分析不同人口增长模式的特点及地区分布”（以下简称“人口增长”）的教学为例，在对课程理念准确理解和领会的基础上，每位老师的教学设计都应将以下几方面考虑进去。知识构成方面，在“应知应会”、“不追求成体系”的课程理念指导下，必须有“人口自然增长、人口出生率、人口死亡率、不同人口增长模式的特点及地区分布”等最基本的知识，而且需要让学生清楚这些知识之间的联系。另外像“生育率、生产力等对人口出生率和死亡率的影响”等可以按照老师个体化的理解和教学需要予以取舍。但是既然“不追求成体系”，那么就要在有限的教学时间内把握好知识拓展的宽度和深度。技能培养方面，教学活动应该考虑以人口统计图表等为素材，让学生在活动中掌握有关人口统计图表的判读能力，同时设计活动来培养学生的问题探究能力。在课程评价方面，力求让评价贯穿于整个课堂教学的全过程，而且要综合运用教师的理答、教师的褒扬、同学间的互评等多种评价方式，并视具体情况适时、贴切地加以评价。以上是高中地理新课程理念对本内容标准教学活动设计的共同要求。

高中地理新课程理念还特别强调信息技术在教学中的运用，要求地理教学活动都应尽可能使用信息技术，包括网络教学资源的利用、课件的制作、电子白板为代表的信息技术装备的使用等。

如果说教师对课程理念的领悟、内化是宏观层面的课程理解，那么对具体内容标准的解读则可视为微观层面的课程理解。

2.基于内容标准

基于对比研究或者比赛设计的“同课异构”，其“同课”必然是相同的教学主题，新课程背景下则是指同一个内容标准。以“人口增长”的教学为例，旧课程背景下相关内容出现在老人教版选修教材第一册的第一章第一节，标题为“人口再生产”；而在新课程背景下则是指内容标准“分析不同人口增长模式的特点及地区分布”，各教材从标题到内容多有不同。这里的“相同的教学主题”，在旧课程之下不仅表现为相同的课题、知识体系，而且表现为相同的教学素材；在新课程背景下，则是指同一个“内容标准”，然后是在此基础上的大致相同的知识构成，而教学素材则视教师的理解和需要有所同、有所异。因为新课程给予教师教学很大的自主性，教师有充分的空间来选择、创造和运用教学资源以让学生达到标准的要求。高中地理新教材的“一标多本”现状就为教师的多样化选择提供了可能性。以江苏地区为例，目前使用的高中地理新教材就有人教版、鲁教版和湘教版三种。因此，使用同一版本教材进行“同课异构”教学活动，内容标准和教材内容都是相同的；而不同版本教材之间，基于同一内容标准就成为“同课异构”教学活动的前提条件。

同一内容标准不仅决定了教学主题、知识内容的相同，还决定了教学目标和能力要求的相同。还以“人口增长”的教学为例，为了更好地理解内容标准“分析不同人口增长模式的特点及地区分布”，我们可以将其分解为“知道世界上不同人口增长模式的主要特点”和“结合实例，分析不同地区人口增长的主要特点，了解不同地区的人口政策，形成正确的人口观”两部分。如此就可以清晰地发现，在此内容标准的表述中，行为动词的主体是学生，也即经过教学活动使学生而不是其他人应该达到内容标准的要求。这个要求从能力层次上看，分为“了解”层级和“应用”层级。从教学目标构成上看，包括“知识与技能”、“过程与方法”和“情感态度与价值观”等三个层次的课程目标。如此，在准确的课程理解基础上，本内容标准的教学目标应注意以下内容：知识与技能目标应该包括“能够通过阅读资料，说出人口自然增长的概念及影响人口增长的因素”以及“通过探究活动了解世界人口增长模式的主要特点及地区分布”；过程与方法目标则应该包括“通过读图分析讨论，能够归纳不同时期人口增长的特征和不同地区人口增长的差异，理解相应国家不同的人口政策”以及“通过学生探究学习，小组讨论分析，让学生自主完成世界人口模式表，理解生产力水平是影响人口增长快慢的决定性因素”；情感态度与价值观目标应该有“通过学习帮助学生树立正确的人口观，渗透可持续发展思想的理念。”无论教师个体对内容的理解如何个体化，以上教学目标应该都是“人口增长”教学活动共同的追求，否则教学活动就不能达到内容标准的要求。

二、“同课异构”中的“异”

“同课异构”的“异”，一方面由教师个体特质差异造成，另一方面也是教师课程理解的个体化差异影响所致。本文重点阐述后者。

1.大同小异的教学目标

如前所述，课程总体目标决定了具体内容标准的教学目标构成，而课程理念和内容标准则决定了每个层次具体教学目标的主要内容和大体方向。虽然如此，新课程也为教师个性化的理解提供了一些空间，使教学目标在制定时出现“大同”基础上的“小异”。以“人口增长”教学的具体“知识与技能”目标的制定为例，教师在个体化理解的基础上，有些老师提出“理解人口增长的概念”目标，有些老师则提出“了解人口自然增长的概念”的目标预设。从以上不同的目标表述来看，首先行为动词“了解”和“理解”的差异，体现了两位老师在“人口增长”概念这一知识点的能力要求层级理解上的差异；其次在知识内容上，由于“人口增长”包含了“人口自然增长”，因此意味着“了解人口自然增长的概念”的目标表述不仅在能力要求层级上要低一些，而且在内容上也少一些（“人口的机械增长”不在其中）。从内容标准“分析不同人口增长模式”的表述来看，以上两种课程理解下制定的具体目标都可以使内容标准的基本要求得以实现。如此，则可以认为两份教学目标设计都符合标准的要求。但同时也要看到两者之间明显的差异，尤其是内容的不同。此内容标准中的“人口增长模式”专指人口自然增长的模式，因为目前还没有关于“人口机械增长模式”的提法。而“人口增长”则包含了人口的自然增长和人口的机械增长两个方面，知识内容更加丰富，也就要求教学活动为学生达成标准提供更为广阔的知识背景。

2.各取所需的课程资源

课程资源是指课程要素来源以及实施课程的必要而直接的条件，也可称为教学资源，包括校内课程资源和校外课程资源。校内课程资源，除了教科书以外，还有教师、学生，师生本身不同的经历、生活经验和不同的简历、学习方式、教学策略等都是非常宝贵的非常直接的课程资源。校内各种专用教室和校内各种活动也是重要的课程资源。校外课程资源，主要包括校外图书馆、科技馆、博物馆、网络资源、乡土资源、家庭资源等。新课改以来，统编教材变成了课程标准指导下的“一标多本”，成为课程资源的一个部分。所以教学活动不能只盯着教材，更不能只盯着哪一本教材，而是要根据教学需要选用合适的课程资源。资源的多样化使教师的选择产生了差异。即使选择了相同的教学资源，不同教师在分析和解读教学资源时也存在不同的角度和深度，对其整合、使用的手段、途径也不同，从而使同样的教学资源体现出不同的利用形态和教学价值。如此意味着，教学资源处理的差异性取决于教师个体与教学资源的具体“对话”，也就是取决于教师个体化的课程理解。

还以内容标准“人口增长”的教学为例，各版新教材都准备了丰富多样的教学资源。单人教版教材就准备了照片、宣传画、曲线图、分布图等类型不同的七幅图和两份表格，另外还有案例、阅读材料和活动设计等多种素材作为教学资源。教师可以直接依托上述资源展开教学，也可以根据自己的课程理解来取舍或重选教学资源。比如有些老师觉得人教版教材上“案例1”中“芬兰人口增长模式的转变”虽然经典，但是如果能够有当地人口增长相关的数据，就可以借助乡土资源来构建人口增长的模型，这样教学效果会更好。这是因为，一方面乡土教学资源更接近学生的生活体验，因而更能激发学习兴趣；另一方面，对乡土教学资源的开发，体现了课程资源的自主开发和“有用的地理”等新课程理念。以上对教材现有教学资源的取舍差异，只要基于当地、当时的教学实情和需要都是新课程所允许的，也是新课程所极力提倡的。

3.异彩纷呈的教学过程

目标、资源的差异都会导致教学过程的不同；相同目标之下的资源选择不同，教学过程也会不同；即使目标、资源相同，不同的课程理解使得目标的细分、资源的利用、方式的选择等教学设计出现差异，教学过程也随之不同。以“分析不同人口增长模式的特点及地区分布”的教学为例，人教版和湘教版教材都为达成“让学生理解人口自然增长率对人口增长的影响”的目标准备了教学素材资源（见以下材料）。

素材一（人教版）：

（1）假如某地某年有20万人，第一年人口自然增长率为2%，那么，这一年会增加多少人口？假设其他条件保持不变，10年后，该地区人口自然增长率若降至1．7%，那时一年会增加多少人口？

（2）从以上计算结果中，你能得到什么信息和启发？[3]

素材二（湘教版）：

（1）下面是2000年埃及和日本两国的人口统计资料，请计算两国的人口自然增长率，并将结果填入空格中。

国家总人口（万）人口出生率（%）人口死亡率（%）人口自然增长率（%）埃及6398 2．50 0．65日本12687 0．94 0．82

（2）根据计算结果，比较埃及和日本的人口增长速度哪一个快一些。

（3）2000年，埃及和日本自然增长的人口各是多少？哪一个国家自然增长的人口多一些？[4]

选用上述不同素材作为教学资源，教学过程就会呈现出不同的形态。若选用第一份素材，那么学生在教师的指导下需要完成自主阅读和三次计算，然后思考第二个问题。若选用第二份素材，则学生可在教师的指导下完成自主阅读和表格中的计算要求，然后分别思考二、三两个问题。相较于第一份素材，基于第二份素材的教学活动，不仅让学生进行了相关的计算去理解人口自然增长率对人口增长的影响，而且能够引导学生去了解和理解人口总量、人口出生率、人口死亡率和人口自然增长率之间的关系，既为后面的教学打下概念基础，也让学生在活动中更为全面地理解了人口部分若干重要概念及其相互关系。学生还能够在日本与埃及相关人口数据的对比过程中，对不同发展水平国家的人口增长状况有初步的认识。即使不同老师都选择第二份素材作为此处的教学资源，其教学过程也会因具体学情和教师个体的差异而不同。比如有些老师会要求所有学生都完成日本和埃及两国有关数据的阅读与计算；另一些老师可能要求部分学生计算埃及的人口自然增长率，另一些学生则只计算日本的人口自然增长率。前一种教学过程中，所有学生都在完成计算的基础上，同时对日本和埃及的人口增长状况做比较；后一种情况下，每个学生都必须先完成一国的了解，然后与另一批学生交流后才能实现两国人口增长状况的对比分析。这两种不同的教学过程设计各有千秋，因为其活动方式、时间长短、参与的深度与广度等都不尽相同。

最近发展区理论启示，任何有效的教学都是以学生的特点和学生已有知识基础为依据的。学生不同，其基础不同、前概念各异，则选择的教学方式就不同。即使都使用问题探究的方式教学，也需要根据具体学情、课程资源等条件来设计探究活动的路径并决定是否在学生需要时施以援手。另外，教师个体对课程理念领悟的程度、教学目标制定的准确度、教学资源利用的深度等也都会影响到教学过程。

[1] 张攀.教师课程理解研究初探[J].浙江教育学院学报,2010,7(4)：66-71.

[2] 陈澄,陈昌文,夏志芳.高中地理新课程的基本理念[J].地理教学.2004(9)：20-22.

[3] 袁书琪.普通高中课程标准试验教科书（地理必修2）[M].北京：人民教育出版社,2007.

[4] 朱翔,陈民众.普通高中课程标准试验教科书（地理必修2）[M].长沙：湖南教育出版社,2004.