化学教学，为思维而教

张 瑾

（江苏省木渎高级中学江苏苏州215101）

化学教学，为思维而教

张 瑾

（江苏省木渎高级中学江苏苏州215101）

传统教学偏重化学知识的传授，是为知识而教。教会学生思维是化学教学的一个重要目标。化学教学中可以通过“问题解决”、“对话教学”、“概念图”等方式让学生学会思考，实现化学教学不仅为知识而教，更为思维而教。

思维；问题解决；对话教学；概念图

一、问题的提出

《高中化学课程标准（实验）》中提出：“要使学生具有较强的问题意识，能够发现和提出有探究价值的化学问题，敢于质疑，勤于思索，逐步形成独立思考的能力。”“突出化学学科特征，更好地发挥实验的教育功能。要利用实验帮助学生理解和掌握化学知识和技能，启迪学生的科学思维，训练学生的科学方法。”但目前的化学课堂教学，为了应付考试，为了能使学生在考试中获得高分，有的化学老师“穿着新鞋，走着老路”，课堂教学仍然延续着以知识传授为取向的传统教学方式，注重知识的识记，忽视知识的应用。学生不会独立分析问题、思考问题，更不会发现问题、提出问题。

二、为什么要为思维而教

《美国教育的中心目的》说教育的基本思路是要培养思维能力，亚里士多德说知识需要依靠思维来寻求，洛克说人类生活和学习的质量取决于思维的质量，叶圣陶说训练思想（维）应该是学校各科教学的共同任务。华东师范大学郅庭瑾教授说“教会学生思维应当成为教育的一个重要的、普遍的目标，它要面向全体受教育者，各级各类教育都应当以此为使命，让每一个学生学会思维，成为一个有思想的人，成为一个真正受过教育的人”。为“思维而教”，一个全新的视角，一个新颖的观点，让我对自己的教学工作有了新的思考———化学教学，为什么而教?教什么?怎样教?

为什么而教?不是为高考，是“为了让下一代能够高质量的、有尊严的、幸福的生活。”教什么?不是脱离生活实际、枯燥乏味的化学知识，是学生学习新事物和解决新问题的能力。怎么教?首先要优化教学设计，渗透“为思维而教”的理念，运用多种形式的教学策略和教学方式，可以通过“问题解决”、“对话教学”、“概念图”等，为思维而教。

三、怎样为思维而教

1.问题解决——为思维而教

传统的教学模式习惯于先学习新知识，然后在习题的练习中巩固所学知识，把解决一些书面问题作为巩固掌握新知识的练习活动。“问题解决”教学模式，能把所学知识隐含到所要讨论的问题中，以问题开启学习，并使得教学活动和学习活动从问题开始，到问题结束，随着问题解决的不断深入，所学知识不断深化，学生运用知识的能力得到升华。

例如，在复习“Fe2+、Fe3+的性质与转化”时，设计问题：硫酸亚铁在医药上可作补血剂，如何定量测定补铁药片“维铁缓释片”中铁元素的含量。

通过学生讨论，逐级、逐层分解问题如下：

［问题1］将铁元素转化为哪种形式的物质方便定量测定?

［问题2］如何将补铁药片中的铁元素转化为Fe（OH）3沉淀?

［问题3］药片如何预处理?

［问题4］如果用稀硫酸溶解药片，对实验有影响吗?

［问题5］加过量H2O2的目的是什么?能有其他试剂代替吗?

［问题6］如何证明NaOH已经足量?Fe3+已经沉淀完全?

［问题7］为什么要洗涤沉淀?如何洗涤沉淀?如何证明沉淀已经洗净?

［问题8］需要测定的数据有哪些?

［问题9］如何测定Fe（OH）3的质量?

［问题10］能精确测定Fe（OH）3的质量吗?

［问题11］如何确定Fe（OH）3已经完全分解?

根据分解的问题，学生完成“问题解决”，得出定量测定补铁药片中铁元素的含量的方法：

将药片研细后，称取一定量的药片a s，加适量稀硫酸溶解，过滤除去不溶性杂质，向滤液中加入足量H2O2溶液，将补铁药片中的Fe2+氧化为Fe3+，再加足量的NaOH溶液将Fe3+转化为Fe（OH）3沉淀，过滤，洗涤，灼烧，冷却后称量Fe2O3的质量b s。计算得出补铁药片中铁元素的含量。

“问题解决”以培养学生的问题意识、思维能力为主要目标。为思维而教，“问题解决”不失为一种高效的教学模式。在“问题解决”教学模式中，问题是学习活动的中心，是学习的内在驱动力，是思维的起点，是创造的先导。学生在问题的引导下，收集素材、资料，思考质疑，提出假设，引发争论，进行积极的思维和实验探索，在解决问题的过程中不断产生新的问题，使思维不断发展、升华。

2.对话教学——为思维而教

化学实验对启迪学生的科学思维、训练学生的科学方法有着极为重要的作用。当化学实验中并没有出现学生所预期的现象、甚至出现异常现象时，可以采用“对话教学”。通过对话，通过师生之间的问答激发学生积极、主动的思维。教师引导学生思考，在一个问题有了解答之后，继续追问，在对话过程中引导学生不断发现问题、分析问题、解决问题。利用教师和学生一次次的对话，启发、引导学生的思维不断处于活跃状态，让学生在积极的思考中锻炼思维的能力，提升思维的广阔性、深刻性和批判性。

例如，在新授课学习“Fe2+、Fe3+的性质与转化”单元时，在学生通过阅读了解了有关Fe3+的检验方法后，提出问题：如何检验Fe2+?

学生通过讨论，并用实验验证检验Fe2+的方法。

［情景］人体缺铁会造成贫血，因此要口服含铁药片或含铁口服液。

［问题1］口服液中铁元素以哪种价态存在?

［问题2］怎样通过化学方法检验补铁口服液中的Fe2+?

学生认为补铁口服液中含有的是Fe2+，可以利用KSCN溶液、氯水加以检验。然后要求学生通过实验验证。但实验现象却没有依着学生的猜想出现：取少量口服液，滴加KSCN溶液，无明显变化，再加入少量氯水，仍然无明显变化。

就以上实验现象展开对话教学如下：

［师］以上实验现象，是否可以得出口服液中没有Fe2+的结论?

［生］（有点疑惑）不可以，没有Fe2+的话，就不是补铁制剂了。肯定有Fe2+。

［师］既然肯定有Fe2+，那为什么上述实验没有现象?

［生］（不太确定）可能还有其他物质干扰了亚铁离子的检验?

［师］那是什么物质呢?

［生］看看产品说明书。

［学生阅读产品说明书，搜集资料］

［生］可能是维生素C的存在影响了Fe2+的检验。

［师］为什么维生素C影响Fe2+的检验?

［生］维生素C具有还原性，所以可能加入的少量氯水都和维生素C反应了，因此没有氯水氧化Fe2+了。

［师］那怎么检验口服液中的Fe2+呢?

［生］排除维生素C的干扰后检验Fe2+。往补铁剂中加过量的氯水，把维生素C全氧化掉，再加氯水就能氧化Fe2+了。

［实验验证］继续在刚才的实验试管中滴加过量的氯水，直至溶液变红。

［师］口服液中为什么要加维生素C?

［生］（猜测）补铁的同时补充维生素。

［师］有没有其他原因呢?

［生］利用维生素C的还原性，保存Fe2+，不被空气中的氧气氧化。Fe2+被氧气氧化成Fe3+，维生素C的还原性可以将Fe3+还原为Fe2+。

［师］口服液应该怎么保存?补铁药片外面的糖衣起什么作用?

［生］口服液要注意密封保存，喝了之后要盖紧盖子，要尽快喝完。糖衣可以使药片中的硫酸亚铁与空气隔绝，防止被氧气氧化。

通过师生对话，引导学生在面临某一化学情景时，自发地产生“是什么”、“为什么”的思维，使学生自觉地发现问题、分析问题、解决问题。教师的“对话”主要是启发和引导，在教学中要注意对话的预设性、生成性，要注意对话的有效性、指向性。对话不能是漫无目的、自由生成，应该是有目的、有价值的引导。对话要能唤起学生的认知冲突，要能充分调动和拓展学生的思维，完成知识的有意义建构。

3.概念图——为思维而教

扎实的基础知识是思维的源泉。没有深厚基础知识的积淀，是无法迸发出思维的火花的。只有以丰富的知识为基础，才能提高思维的广阔性；只有以全面的知识为基础，才能提高思维的深刻性；只有具备了充足的基础知识，才能避免思维的片面性。

概念图作为一种学习的策略，能促进学生的意义学习，使学生学会学习，它能有效地改变学生的认知方式。概念图作为一种元认知策略，它能提高学生的自学能力，思维能力和自我反思能力。

在教学中可以利用板书、学案等形式潜移默化地帮助学生学习、掌握概念图的绘制。让学生能自主地绘制概念图，使他们理清自己头脑中新旧知识之间的关系，并将这些关系外化，从而拓展知识之间的联系，了解知识构建的过程。

在掌握了绘制概念图的方法之后，可以让学生在课后总结、反思时进行“创作”，绘制属于自己的概念图。不必拘泥于教师课堂上所绘制的形式，要有自己的特色和创意，将自己对知识的理解和建构用概念图的形式表达出来，从而学会总结和归纳，并在反思中不断提升学习能力。

如，有学生以“氯化钠”为核心概念，绘制概念图如下：

概念图作为教师“教”的策略，能有效地改变学生的认知方式，切实提高教学效果。作为学生“学”的策略，可以促进学生对知识的理解和记忆，促进学生对知识的组织和概括，可以深刻挖掘知识的横向与纵向联系。教师应鼓励学生对学过的知识通过绘制概念图进行精炼和组织，整合新旧知识，以全面充足的基础知识，促进学生意义学习，学会学习，提高思维能力和自我反思能力。

思维产生于问题，通过“问题解决”，使学生的思维具有明确的目的。通过“问题解决”，使学生在已知和未知、旧知和新知之间构建“概念图”。通过“问题解决”，不断发现新问题，在教师的引导和与教师的“对话”中，学生通过自己的观察与探索，实验与思考，发现问题、分析问题，找到解决问题的方法。在这样的学习过程中，学生不仅掌握了知识，更提高了思维能力和创新能力。

化学教学，不应仅仅为知识而教，更应为学生的思维而教。

［1］中华人民共和国教育部制定.普通高中化学课程标准（实验）［S］.北京：人民教育出版社.2003

［2］郅庭瑾.为思维而教［M］.北京：教育科学出版社，2007

［3］张印全，毕云芬.教师应该为思维而教［J］.新课程学习，2011，（1）

［4］郭红霞，唐晓鸣.为思维而教［J］.教育探索，2009，（3）

［5］徐峙晖.问题解决研究对化学教学的启示［J］.化学教学，2007，（1）

［6］张丙香.基于问题解决的化学学习模式研究［D］.山东师范大学硕士论文，2003

1008-0546（2014）01-0069-03

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10.3969/j.issn.1008-0546.2014.01.027