基于学生资源开发的灵动课堂教学的研究——以“物质的检验”复习课为例

李海燕

（深圳市宝安区西乡中学广东深圳518102）

基于学生资源开发的灵动课堂教学的研究
——以“物质的检验”复习课为例

李海燕

（深圳市宝安区西乡中学广东深圳518102）

文章以“物质的检验”复习课为例，通过阐明设计理念、教学过程和教学反思，提出通过“以‘错误’为资源，以标准为导向，以评价来驱动”为特征的“学评结合”策略，充分开发学生资源，由“讲练结合”转向“学评结合”的教学，构建出高效灵动的课堂。

学生资源；学评结合；灵动课堂；复习课

初三化学复习课的效益堪忧!当前典型的复习课模式是：教师把已学内容快速再过一遍，然后学生做做试题，教师讲评试卷。而这种“讲·做·讲”型的复习模式实际效果并不令人满意。究其原因，不管是内容的讲解还是试题的讲评，都是在教师自己预设的情境中演绎，既没有对学生的问题进行有效诊断，也没有充分暴露学生的问题，教师在“自我陶醉”中将复习课推向完结。即使教师的知识梳理再严密、解法再巧妙，也难以进入学生的思维体系中。因此教师的讲解越是“轰轰烈烈”，学生的错误就愈是“涛声依旧”。

复习课是什么?应该解决什么问题?笔者认为，一节好的复习课应该解决三个问题：不会到会、会而不得分以及学生自主构建知识网络的问题。要解决上述问题，学生问题的暴露和诊断是前提。英国著名心理学家贝恩布里奇说：“差错人皆有之，作为教师不利用是不能原谅的，没有大量错误作为台阶，就不能攀登上正确结果的宝座。错误中往往孕育着比正确更丰富的发现和创造因素［1］”。

因此，灵动的复习课应该是充分暴露问题的舞台，是充分展示思维过程的舞台，是全面解决知识缺陷的舞台，是思维交流和碰撞的舞台。

下面以“物质的检验”复习课为例，谈谈如何有效地开发学生资源，通过学评结合，构建出高效灵动的课堂。

一、设计理念

认识和识别事物，从来就是人类维持正常生活和发展智力过程中不可或缺的基本要素。“认识和识别物质是化学的基本任务，并在此基础上研究和发现物质间存在本质差异的外在和内涵因素，从而使之成为分离、鉴别、合成和设计新物质的基础［2］”。因此，物质的检验在化学教学中有着其他学科不可具有的独特功能。

物质的检验包括物质的鉴定和鉴别，其共同的要求是根据物质的特有反应，选择适当的试剂，达到反应灵敏、现象明显、操作简便、结论可靠的效果。其中鉴定重在“定”，是根据某一特性，用化学方法来确定它是不是这种物质或含不含有某种成分或某一物质的组成；而鉴别重在“别”，利用不同物质的特性，用化学方法或物理方法把它们区别开来的操作。

在化学教学中，物质的检验既是教学重点，更是学生难以逾越的难点，主要体现在三个方面：一是对所学知识（性质、特征反应等）难以融会贯通，二是设计的方案难以科学规范（试剂适当、操作规范、描述准确等），三是添加试剂的先后顺序难以确定。

笔者认为，造成上述难点难以突破的原因，除了检验本身的综合性较强外，很大部分原因是由于不恰当的教学方式造成的，在教学中忽视了最宝贵的资源——学生，忽视了学生问题的暴露和诊断，忽视激发学生的潜能。

基于上述认识，笔者设计的复习课通过基于学生的问题来展开教学，通过具体的情境充分暴露学生不正确、不完善的思维过程，找到他们的最近发展区，以此为资源展开有效的思维碰撞，通过学评结合尽可能多地让学生参与教学，让他们成为课堂的主人，体验成功的喜悦。

二、教学过程及意图

［问题探究1］物质的鉴别

1.金店打假：有人用铜锌合金（金黄色，俗称黄铜）假冒黄金来欺骗消费者，有哪些方法可以鉴别金灿灿的“金器”是真金还是假金？

2.厨房两瓶没有标签的白色固体，一瓶是食盐（NaCl），一瓶是纯碱（Na2CO3）。你有哪些方法帮小红将这两种调味品分辨出来？

［操作流程］：生做-交流-展示-修正

环节1：生做师巡

环节2：交流归类（第1题）（生说师板书）

方法：火烧；加稀盐酸；测密度；加硝酸银溶液；加稀硫酸；加硫酸铜溶液。

归类：测密度；火烧，加酸（稀盐酸或稀硫酸）；加盐溶液（硫酸铜溶液、硝酸银溶液）

优选：哪种方法较好？为什么？

学生：加酸。这是因为“方法简单、现象明显、操作方便”［标准1］

环节3：展示评议（实物投影）

生1：（步骤）火烧；（现象结论）假的变色。

教师：这个方案合理吗？还需作哪些完善？

生2：取样在空气中加热；如果颜色变为黑色，则是假黄金。［标准2：方案表述要科学、规范］

教师：能否用镁盐溶液鉴别？为什么？

生3：不行！因为不发生反应。［标准3：原理可行］

环节4：回流修改（改正原来不完善的方案并完成第2题。）

环节5：反思提升：物质的鉴别的一般思路和方法是什么？

讨论小结：（一般思路）通过物质性质差异来鉴别，（方法）一般先考虑物理性质，再考虑化学性质，操作简单，现象明显。叙述要求：操作—现象—结论。

［设计意图］

环节1给学生充分的时空暴露问题，也让老师诊断问题以进行资源整合；环节2通过方法的交流并进行归类，通过在问题解决的过程中复习了相关的知识，并通过归类让学生悟出解决问题的思路，即通过物质性质差异进行鉴别的一般方法和思维顺序：先考虑物理性质，再考虑化学性质。提出众多的方案就是在训练学生的发散思维，同时通过对众多方法的比较，启迪学生优选的意识，该环节主要解决学生“不会到会”的问题；环节3通过展示交流，解决“会而不得分”的问题，培养学生规范的意识并形成好的实验方案的标准，以培养学生严谨的科学态度；环节4用刚形成的标准回流修正不完善的方案，从而让学生取得实实在在的进步；环节5通过对一道具体题目的反思，获得一类问题（物质的鉴别）解决的思路和方法。正如美国著名教育家波利维亚指出：“一个专心备课的教师能拿出一个有意义的但不复杂的题目，去帮助学生发展问题的各个方面，使得通过这道习题就像通过一道门户，把学生引入一个完整的领域”。

［问题探究2］物质鉴定

3.（2011深圳中考题改编）如图常见实验装置，请根据要求填空。（装置可重复使用）

（1）检验水蒸气的存在选用装置；_________________

（2）检验CO2的存在选用装置；_________________

（3）检验CO的存在选用装置；_________________

（4）检验某气体中含有H2、水蒸气的存在，可把气体依次通过装置；_________________

（5）检验某气体中含有CO、CO2存在，可把气体依次通过装置；_________________

（6）要验证混合气体含有H2、CO和水蒸气，可把气体依次通过装置_________________。

4.为设计实验证明某溶液中确实存在SO42-、Cl-两种阴离子，在试剂（1）AsNO3（2）BaCl2（3）Ba（OH）2（4）Ba（NO3）2（5）HNO3中，可选择试剂（填序号），滴加的先后顺序是_________________。

【操作流程】生做-交流-展示-修正-拓展

环节1：生做师巡

环节2：展示交流（教师选取一样例进行实物投影（1）～（2））

生1：（1）D（2）C（3）E-C（4）E-D

教师：有不同意见吗？

生2：第（3）题通过炽热的氧化铜即使变红也不能证明CO的存在，因为H2也是还原性气体，要证明CO还得同时验证其产物有CO2，故应该是“（3）E-C”

生3：“（4）E-D”即使“E变红、D变蓝色”也不能证明H2、水蒸气的存在，因为使D变蓝的可能是原来的水蒸气也可能是生成的水蒸气，所以应该先验证水蒸气的存在再验证氢气的存在，应该改成“⑷D-E-D”。

教师：有不同意见吗？（生沉默）那我提一个问题，第一次D变蓝可证明原气体中有水蒸气存在，那第二次D变蓝是不是一定证明生成了水蒸气呢？

生4：不能，有可能是过量的水蒸气。在证明完原气体中含有水蒸气后再连接A装置除去水蒸气，D（验）-A（除）-E（验）-D（验）（形成标准）

教师：很好！通过第⑷题的讨论，在对多种物质检验时需要注意些什么？

生5：在检验几种成分同时存在时，如果一种成分会对另一种成分有干扰时，要注意排除。

教师：你能否具体说明一下。

生6：第⑷问中水蒸气会对氢气的检验造成干扰，在先检验水蒸气的存在后还要把多余的水蒸气除掉后才能检验氢气。

教师：很好！（板书：检验几种成分混合在一起时为避免干扰要注意检验的顺序）请大家根据刚才所得的检验原则对第（5）、（6）题进行改进。

环节3：回流修改（依据从第⑷题中悟出的原则改正修改第（5）、（6）题。）

注：（5）C（验CO2）-B（除剩余CO2）-E（初验还原性气体）-C（验产物CO2）；

（6）D（验水）-A（去水）-E（初验CO、H2）-D（验水生成）-C（验CO2生成）

环节4：拓展延伸（完成第4题）

［设计意图］

为覆盖考点，一道中考试题同时考查多个考点，如第3题的中考原题就考查了“现象的描述”、“化学方程式的书写”、“CO2的吸收”、“H2、C0和水蒸气的检验”等多项技能，在专题复习中做为例题会有冲淡专题目标，通过围绕目标对该题的改编，形成由简到难的顺序呈现，较好地达成目标。第4题则是则是考查学生由气体的检验形成的标准是否能迁移到溶液中的离子检验上，体现着“多题归一”的思想，减轻学生的负担。

三、教学反思

1.以“错”为契机，开发学生资源，是课堂灵动的源泉。

美国著名教育心理学家奥苏贝尔说过［3］：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学。”在复习课上，教师不仅要重视“教”，更应重视“学”，充分“暴露”学生学习过程中所犯的错误，才能了解学生的真实水平。

本节课把错误当成教学的素材来灵活地加以运用，通过示错—纠错—醒悟的过程，让学生在错误中寻找疑点，在误中思，在思中悟，思维的动力来源于学生认识结构不协调，而示错就是故意制造或扩大这种不协调，学生的思来源于疑，疑源于错，示错得体，犹如一石投入学生脑海，激起思维的浪花，荡起智慧的涟漪，从而激发起学生强烈的探究的欲望和动力。

苏霍姆林斯基曾经反复强调［4］：“学生是教育的最重要的力量”，把课堂还给学生，课堂就会换发出生命的活力；以“错”为契机，把纠错机会还给学生，“错误”也会变成无价的资源，基于“错误”的学生资源是课堂灵动的源泉。

2.以学生为主体，由“讲练结合”转向“学评结合”，是课堂灵动的关键

美国著名的教育家、课程论专家泰勒说：“学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么”。

在传统“讲·做·讲”型的复习课上，总感觉老师讲得很透彻，学生在被动中似乎也听懂了。然而，当前面的问题再次出现时，雷同的错误又会重犯，究其原因，是学生在学习过程中，问题没有得到充分的暴露和诊断，思维过程也没有得到充分的展示，科学的探究过程在“讲练结合”中退隐了，教学活动异化为纯粹做题讲题的训练活动。

为提高复习效率，有必要在学生学习过程中引入一种评价，通过诊断帮助学生对自己思维的合理性进行主动、自觉的判断并进行调节，加深知识的理解和提升，从而提高复习效率。

在本案例中，真实的任务（金店打假、厨房小探究、气体、离子鉴定）、弹性化的设计催生出学生丰富而又无序的“原始资源”（多种不成熟方案）。面对“原始资源”，教师在目标和标准的引导下，选取具有典型意义的不完善方案作为样例组织学生深入交流和讨论，形成大家都认可的好的实验方案的原则和标准（如第1题中的三标准“原理可行，方法简单、现象明显、操作方便，方案表述科学、规范”），在标准形成后回流对学生中其他方案进行自主修改和完善。这种在目标（教师课前制订的学习目标和评价标准）的导向下，以教师选取的样例为评价信息的载体，通过评价的驱动，内化成学生自己的标准，这叫做“学评结合”。在整个过程中，体现出教师这一“平等中的首席”角色，教师通过诊断暴露、知识织网、交流展示、回流提升等环节实现了从“讲练结合”向“学评结合”的行为转变。

通过“学评结合”，在课堂上充分体现了“以‘错误’为资源，以标准为导向，以评价来驱动”的思想，学生的学习真正实现了由“他控”变为“自我监控”。从而真正实现教育家杜威曾说过的：“教学绝对不仅仅是简单地告诉，教学应该是一种过程的经历，一种体验，一种感悟。”

［1］谢绍义.略论数学纠错的教学原则［J］.数学通报，2003，（10）

［2］冷燕平，宋心琦.关于中学化学教学实验改革问题的思考［J］.化学教学，2008，（4）：1-4

［3］皮连生.学与教的心理学［M］.上海：华东师范大学出版社，1997：100

［4］唐云波.巧化“意外”为“资源”［J］.现代教育论丛，2010，（8）：28

1008-0546（2014）01-0034-03

G633.8

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10.3969/j.issn.1008-0546.2014.01.013