元问题视域下的思想政治教育逻辑起点探析

黎一献

（广西师范大学 马克思主义学院，广西 桂林 541006）

思想政治教育学科的发展虽日趋成熟，但仍有许多问题和分歧值得商榷和研究。思想政治教育学科的发展必然要根植于思想政治教育这一教育实践活动本身。思想政治教育的逻辑起点，关系到思想政治教育实践过程的理论支撑，关系到思想政治教育学科发展的科学化。当前对思想政治教育的逻辑起点的探究，学界上观点林立，莫衷一是，究竟如何确立思想政治教育的生发点，依旧是值得深入思考的问题。作为思想政治教育的逻辑起点，纵然要考虑是否符合科学的逻辑起点的几个基本条件，但最主要的还是要回到思想政治教育本身，从思想政治教育本身之中寻找它的逻辑起点。因此，通过对思想政治教育的元问题进行思考，对人的本质、教育的本质以及思想政治教育的本质进行追问，是探析思想政治教育逻辑起点的一条理论思考路径。

一、追问之始——人的本质

“认识你自己”，这句古希腊哲学的名言，给无数后来者出了一份难以回答的问卷。每位哲人、思想家都试图寻找自己的答案，但往往呈现给世人的又不尽相同。而个中差异，既是彼此的思维方式或者说提问方式的差别所使然。具体看来，一方面是回答“人是什么”的问题，另一方面则是首先回答“人何以可能”的问题。

祁志祥在《人学原理》中指出：“在西方，自从古希腊思想家提出‘人是理性的动物’以来，人具有理性与动物性及其派生的善性与恶性二重属性就成为一种共识。”［1］显然，这是对“人是什么”这样的一种提问方式回答所得的结果。

亚里士多德把人看做是理性的动物同时又是社会的政治的动物。他认为“人如果离世绝俗，就无法实现其善行。勇敢、节制、正义、明哲诸善德实际上就包含在社会的公务和城邦的活动中。”［2］康德认为人是既具有动物性又有理性的双重性存在，因为在他的现象界人是受严格的自然因果律的支配的，人必然会有感性欲望，而人如果没有理性的约束那么感性欲望就会战胜理性道德。因此，康德在他所谓的通行着自由因果律的本体界中对人给予理性目的的追求，把人看作是目的。

黑格尔的整个哲学体系都以绝对精神为基础，尽管他在《精神现象学》中说：“正是在劳动里（虽说在劳动里似乎仅仅体现异己者的意向），奴隶通过自己再重新发现自己的过程，才意识到自己固有的意向。”［3］在这里黑格尔正确地把劳动看作是人的本质的实现途径，认为人是通过劳动使自己的本质对象化并最终认识到自己是独立的主体。但是，黑格尔把劳动看作是抽象的精神劳动，把人看作是自我意识化的人，把人的发展过程看成是意识的形成和发展过程。诚然，黑格尔的人不过是绝对精神在自我实现和自我运动过程中所运用的具有自我意识能实现精神的自我认识的手段和工具罢了。费尔巴哈极力反对黑格尔绝对精神的唯心主义思想，他承认人是一种“感性对象”，但仅仅是“感性对象”而没有看成是“感性活动”，因而最终也只能把人抽象地归结为类，作为“一般人”来考察，没能真正把握人的本质。回到问题的开始，“人是什么”的提问方式，带有明显的先验色彩，即提问开始就已经承认了人的存在，承认了人存在的可能，直接去寻找“人是什么”的答案，就难以真正把握人的本质。

马克思恩格斯在对人的本质的探讨上，从“人何以可能”的提问方式出发。思维的转向，使得人在马克思恩格斯那里首先直观地表现为一个感性实体的存在，而这个感性实体的存在之所以可能，是因为“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”［4］在这个基础上马克思恩格斯进一步指出：“因此我们首先应当确定一切人类生存的第一个前提，也就是一切历史的第一个前提，这个前提是：人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。”［4］马克思恩格斯对“人何以可能”的回答，把人放到具体的现实世界中，从物质生产活动出发来进行考察，“不是处在某种虚幻的离群索居和固定不变状态中的人，而是处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人。”［4］

此外，马克思恩格斯还深入到“人应该是怎样的”的追问，他们认为“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。因而，个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件。”［4］正因为如此，在马克思恩格斯看来：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”［4］马克思恩格斯关于人的本质的这一定义，成为学界马克思主义对人的本质的经典定义，把人的社会属性看成人的根本属性，“社会”成为人的存在形式。

由此可知，马克思主义以前关于人的本质的探讨，从“人是什么”的提问方式，试图寻找“是什么”而忽略了“人何以可能”这一大前提，造成了对人的诸如“二元存在”、“直观唯物主义”、“绝对唯心主义”的结果。马克思恩格斯从“人何以可能”的提问方式出发，思维的转向把握了现实的人的本质，人由此是自然界中有前提的人、是社会关系中有需要的人、是历史发展中有主体能动性的人的三者的内在统一。

二、追问之续——教育的本质、思想政治教育的本质

高清海在《哲学的憧憬——〈形而上学〉的沉思》中说：“哲学是怎样理解人的，它也就怎样去理解世界；哲学关于世界的那些观点，从本质上说，表现的同时就是对人自身的看法。”［5］同样地，我们对人自身的看法和对人的理解，无疑也影响着我们怎样去理解教育和思想政治教育，不论是教育还是思想政治教育都不能离开对现实的人的理解。

尽管我们对人自身的看法和对人的理解直接影响着我们对教育的本质、思想政治教育的本质的把握。但对教育的本质的追问，则不是从“教育何以可能”开始，因为教育自明的是一种人类社会所特有的人为了人更美好的生活而进行的社会实践活动。教育之所以可能是因为有劳动能力的人的存在，劳动创造了人，劳动也创造了社会，而自从有了人类社会就有教育的社会现象。

黄济在《教育学十讲》的第一讲指出：“教育就是培养人的社会活动。”“教育有广义与狭义之分，就其广义而言，凡是增进人们的学识和能力，影响人们的思想和品德的活动。狭义的教育，主要指只有组织、有系统而且有专门机构和专业人员所进行的学校教育而言。”［6］石中英在他的《教育哲学》中说：“教育是在人与人之间进行的精神交流和对话。”［7］显然，对于教育而言，都不能回避人、不能脱离社会，教育必然要面对教育与人、教育与社会、人与社会的三边关系。教育的对象是人，教育的目的是培养人，教育是在人与人之间展开的过程，有什么样的人相应的就会有什么样的教育。

国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的教育研究报告指出：“教育是保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想判断、感情和想象方面的自由。”［8］教育在这里也是人的一种自由的体现，教育的主体和客体是自由的，教育的过程是自由的，人人都可以享有教育的权利，人人都可以通过教育丰富自己、生成自己。对于人而言，教育就是人的“习得”过程。这个“习得”过程，既可以是个人自我的“习得”过程，也可以是在社会中通过他物的“习得”过程。教育本身就体现着作为主体的人是能动性与受动性的统一。作为有主体能动性的人，人可以通过自我而掌握一些知识、技能来完善和发展自己的知识体系，提高自己的认知能力；作为受动的主体，人本身是历史条件中的时间性存在，人受到历史时间的客观限制，人必然的要借助他物、通过他物来获得一些最基本的学习能力，这才为自我“习得”提供了可能。

马克思说人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，人是一切社会关系的总和。对教育来说，教育的本质不是单个教育主体把固定的僵化的知识传递给教育客体，而是作为教育者与受教育者本身就是一个主客统一体，教育本身就是在教育主体客体化、教育客体主体化的过程中完成的对人类社会一切优秀文明成果的继承、发展和创新。

思想政治教育本身也是一种教育实践活动，思想政治教育的本质当然也不能脱离教育的本质，不能离开人的本质。人的本质是一切社会关系的总和。人的社会关系是在实践中不断形成和发展的，人的本质就会随着实践的变化而不断生成。人的本质的变化影响教育的本质的变化进而必然会导致思想政治教育本质的变化，思想政治教育的本质是历史性的，因而应该历史地看待和把握。

张耀灿等在《思想政治教育学原理》的高校教材中对思想政治教育提出的定义是：“思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”［9］从这个意义上说，思想政治教育带有明显的意识形态性，培养符合社会或社会群体需要的受教育者，这是符合思想政治教育的最初发展需要的。在这个意义上，思想政治教育的本质是社会或者社会群体按模板塑造自己需要的受教育者的社会实践活动。宋锡辉等在《思想政治教育学元理论研究》里对思想政治教育的本质专门做了归纳与评析，认为当前关于思想政治教育本质主要有：“将思想政治教育的某些特性当作思想政治教育的本质；认为社会化为思想政治教育本质；将思想政治教育本质‘人学化’；认为‘转化’、意识形态性为思想政治教育本质；认为‘教育’是思想政治教育本质；将思想政治教育的本质概括为两个或两个以上方面的综合论”［10］等几个方面。

出发点和立论点不一样，就会有不同的思想政治教育本质，而随着历史的发展、社会的变化，人们对思想政治教育的本质也会有新的看法。人是一切社会关系的总和，本身人的社会关系会随着人的实践不断地发生变化，当然人也只能是历史中有主体能动性的人，是能动性和受动性的统一。所以，人的社会关系的总和就是作为历史发展某一过程的社会关系的具体体现，假若把人的本质笼统的归于“一切社会关系的总和”就难免会陷入一种新的笼统的抽象，最终导致唯心主义。只有把这个“社会关系的总和”看成是历史性的，人的社会关系才是现实性的，人类社会历史才是合目的性与和规律性的统一。从这个意义上说，思想政治教育的本质是使得作为历史中有主体能动性的人不断地丰富和发展自己的社会性本质的过程，是帮助人通过自己意识到并回归到自己的社会性本质的自我与他我相统一的过程。

三、追问之解——思想政治教育的逻辑起点

任何一种理论和实践过程都会随着时代的发展、人们认知、实践能力水平的变化而变化。马克思指出：“最一般的抽象总只是产生在最丰富的具体发展的场合。”［11］思想政治教育逻辑起点的追寻，也只能在思想政治教育不断发展日趋成熟的阶段中找寻。

从人的本质到教育的本质、思想政治教育的本质的元问题的追问，无疑对深刻理解和把握思想政治教育有着重要作用，但更进一步地是能从这个理论思考路径中窥寻思想政治教育的逻辑起点。随着时代的发展、社会的进步，人们思想的开放和多元文化思潮的影响，使得人的个体性凸显，这与内含有人的社会性建构的思想政治教育本身产生了矛盾。思想政治教育必将随着新的发展了的时代背景和变化了的人的特质协调人的个体性建构与社会性建构的统一，进而不断完善和发展。

如前所述，现实的人的本质是自然界中有前提的人、是社会关系中有需要的人、是历史发展中有主体能动性的人的三者的内在统一。教育的过程、教育的本质就是现实的人的本质对象化的过程，教育的本质在于使现实的人能够有能力确证自己的本质。思想政治教育的本质就在于帮助现实的人通过自己意识到并回归到自己的社会性本质的自我与他我相统一的过程。可见，人的本质是教育的本质和思想政治教育的本质的前提基础，教育的本质是人的本质的对象化体现，思想政治教育的本质是教育的本质具体化的呈现。人的本质、教育的本质、思想政治教育的本质的实现就是人通过自我发展（个体性建构）并最终确证和回归到自己社会性本质的过程。

这样看来，不论是人的本质到教育的本质、思想政治教育的本质都内含有人的个体性建构和社会性建构的统一。这样，蕴含于思想政治教育本身的生发点就是现实的人的个体性建构和社会性建构的统一。现实的人的个体性建构和社会性建构是思想政治教育过程展开的历史起点，是思想政治教育学科范畴的核心，是思想政治教育追求的终极价值目标的基点。因此，现实的人的个体性建构与社会性建构的统一是思想政治教育的逻辑起点。

就思想政治教育的学科范畴来说，思想政治教育是要达到现实的人的个体性建构与社会性建构的统一的过程。当前学界比较认可的思想政治教育学科的范畴主要有：个人与社会、教育主体与教育客体、学科与课程、目标与手段、说服教育与严格管理、理论与实践、理想与现实、内化与外化、言教与身教、物质鼓励与精神鼓励、灌输与疏导、思想与行为等。所有这些范畴，是相互影响、相互促进的，而把它们联系起来的又恰恰是现实的人的个体性建构和社会性建构。

在当前的历史发展形势下，中国社会个体化的趋势不可避免，人的个体性是不断发展的，但是我们又必须要协调好个体性发展的限度。因而，思想政治教育就是在保证人的个体性充分发展的同时也建构人的社会性，使人成为个体性和社会性相统一的人。思想政治教育的多个学科范畴就是围绕着现实的人的个体性建构和社会性建构展开的。正是为了达到现实的人的个体性建构和社会性建构的统一，思想政治教育才根据社会与个人的发展要求，让教育主体结合马克思主义理论一级学科进行思想政治教育的课程设置，并制定合理目标，采取疏导与灌输、言教与身教、物质鼓励和精神鼓励等方式，以说服教育为主，严格管理为辅，使教育客体将一定的社会思想政治品德要求内化为自己的思想品德认识、情感、信念等内在的意识，同时将自己已经形成的品德意识外化为自己的品德行为，使之达到思想和行为、理论与实践、理想与现实的统一，在促进现实的人个体性发展的同时，也符合社会原则促进社会的发展。

就思想政治教育的终极价值目标来说，马克思主义的人的自由全面发展的终极关怀也就是思想政治教育追求的终极价值目标，但终极价值目标并不意味着就是思想政治教育的逻辑起点。思想政治教育本身的逻辑起点则是现实的人的个体性建构与社会性建构的统一。正是以现实的人的个体性建构和社会性建构相统一为基点，才能最终实现思想政治教育的终极价值目标追求。

恩格斯在描绘未来共产主义社会时曾说：“人终于成为自己的社会结合的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自身的主人——自由的人。”［12］这实际上意味着，人的自由是在于人与自己社会的结合、自由存在于人的社会关系中，不是任意的。人的个体性的发展当然也不是任意的，个体性必然通过社会性来体现，个体性与社会性是对立统一的。作为个体的个体性以及个体原则总是在对社会性社会原则的范围内才得以体现，脱离了社会性社会原则的个体是不现实的也是不可能存在的个体。正像恩格斯在《反杜林论》中所表达的自由观一样，“自由不在于幻想中摆脱自然规律而独立，而在于认识这些规律，从而能够有计划地使自然规律为一定的目的服务。”［13］自由是对于必然性的认识，个体性个体原则也是对社会性社会原则的认识，并最终能够使个体在社会性社会原则下充分发挥个体性个体原则，实现人的个体自由全面发展。也唯有这样，人的自由全面发展才是一切人的自由全面发展，是每个个体的自由全面发展，而不是部分人的自由全面发展。

［1］祁志祥.人学原理［M］，北京：商务印书馆，2012：11.

［2］亚里士多德.政治学［M］.吴寿彭，译.北京：商务印书馆，1965：345.

［3］黑格尔.精神现象学（上）［M］.贺麟等，译.北京：商务印书馆，1996：131.

［4］马克思恩格斯文集·第一卷［M］.北京：人民出版社，2009：519，531，525，520，505.

［5］高清海.哲学的憧憬——形而上学的沉思［M］.吉林：吉林大学出版社，1993：3.

［6］黄济.历史经验与教育改革［M］.北京：北京人民出版社，2004：1.

［7］石中英.教育哲学［M］.北京：北京师范大学出版社，2007：67.

［8］联合国教科文组织国际教育委员会.教育——财富蕴藏其中［M］.北京：教育科学出版社，1996：85.

［9］陈万柏，张耀灿.思想政治教育学原理［M］，北京：高等教育出版社，2007：4.

［10］宋锡辉，彭艳.思想政治教育学元理论研究［M］.北京：中央编译局出版社，2012：43－44.

［11］马克思恩格斯文集·第八卷［M］.北京：人民出版社，2009：28.

［12］马克思恩格斯文集·第三卷［M］.北京：人民出版社，2009：566.

［13］马克思恩格斯文集·第九卷［M］.北京：人民出版社，2009：120.