晚清日本教习与中国师范教育近代化的起步

2014-01-04舒习龙黄洁玲

西华大学学报（哲学社会科学版） 2014年5期

舒习龙黄洁玲

(韩山师范学院历史系广东潮州 521041)

“日本教习时代”虽然时间不长，前后不过十年左右，但却对中国教育的近代化和中日教育文化交流作出了不可磨灭的贡献，尤其是对清末新政时期的师范教育影响更大，因为师范教育是清末新政教育改革的一个重点，从事师范教育的日本教习也最多。根据曾在京师法政学堂执教的吉野作造统计，当时来华的日本教习总共500名左右，其中从事师范教育者最多，约125名，其次是从事陆军教育者约100名，从事普通教育者约95名等①，由此可见师范教育得到的重视程度。

一、日本教习与清末师范教育

早期的日本教习大多是通过民间团体或私人关系应聘来华的，属于私聘教习，如曾任山东师范学堂总教习的内崛维文就曾引荐过6名校友来华执教。而在新政时期大量涌入中国的则基本是政府出面聘任的官聘教习。但无论是私聘还是官聘，都必须签署聘约，如关本幸太郎应聘于直隶师范学堂的契约书，既规定聘期、工资待遇、教授课程、每周授课时间等，还规定了一些诸如“该员需听从监督及教务长指挥”、“学堂教授时间的分配及课程的设置，由监督及教务长会商决定，该员有提出忠告的义务，无干涉的权力”等纪律上的要求②。聘约期满后，经双方同意，仍可续聘。

关于日本教习的分布情况，汪向荣经过长期的研究，掌握了大量的史料，他在《日本教习》一书中列出了长达28页的《日本教习分布表》［1］，从中可以看到，从京师大学堂师范馆到各省师范学堂如直隶师范学堂、北洋师范学堂、江苏两级师范学堂、三江(两江)师范学堂等几乎都聘用了日本教习为总教习，影响较大的有京师大学堂师范馆的服部宇之吉、三江(两江)师范学堂的菊池谦次郎和松本孝次郎等。可见，日本教习事实上成为了清末中国师范学堂中的骨干力量。当时日本教习在师范学堂中的分布情况如下表1［2］63:

表1

从表1中可以看到，日本教习几乎遍布全国各地大、中、小城市，从沿海的福建、浙江、江苏、山东到东北的吉林、奉天，再到内地的山西、贵州、安徽、四川等地。可以说，有师范学堂的地方就有日本教习的足迹。这一方面反映出了清末师资的紧缺，迫切需要引进近代化新知识，另一方面也说明了日本教习对近代中国师范教育的影响之深。

其后，吴安隆先生在《新见日本教习——对汪向荣先生所列〈日本教习分布表〉名单的补充》一文中，对汪向荣先生关于师范学堂的人员有所补充，表中列出直隶师范学堂铃木米次郎，教音乐;北洋师范学堂斋藤保次，教历史、地理;浙江两级师范学堂铃木克己，教西洋史等共18人从事师范教育［3］106－112。

师范学堂中新设置的许多“西学”课程，如哲学、法律、植物学、化学等，几乎都由日本教习负责。下面以京师大学堂师范馆和南京三江(两江)师范学堂为例。根据《钦定学堂章程》中《钦定京师大学堂章程》的规定，京师大学堂师范馆开设的课程主要有伦理、经学、教育学、作文、习字、中外史学、中外舆地、算学、博物、物理、化学、外国语、图画和体操14门，除了经学、体操、习字外，其余11门课程均由日本教习承担。

京师大学堂师范馆日本教习具体名单如下［4］12:

服部宇之吉(教授东文、伦理学)、太田达人(教授数学、物理、化学)、氏家谦曹(教授东文、物理、数学)、坂本健一(教授东文、世界史、地界地理)、矢部吉祯(教授东文、植物学)、西村雄二(教授东文、化学)、铃木信太郎(教授东文)、高巧勇(教授东文、图画)、桑野久任(教授东文、动物学)、法贵庆次郎(教授东文、教育学)

而南京三江师范学堂在投资和规模上在当时是最大的，后改为两江师范学堂。相比于京师大学堂师范馆，其增设了法制、经济、音乐、农学、手工等，这些课程也大多由日本教习担任，具体情况如下［4］26－39:

菊池谦二郎(1905—1906年任总教习)、松本孝次郎(1907—1910年任总教习、教授教育学)、营虎雄(教授伦理学、教育学)、松原俊造(教授物理、化学)、志田胜民(教授理财、商业)、大森千藏(教授博物)、杉田稔(教授手工)、安藤安(教授农业)、岸达仲(教授生理、卫生)、那部武二(教授日语、翻译)、柳原又熊(教授日语、翻译)、亘理宽之助(教授图画)、石野巍(教授音乐)、早濑完二(教授法制、经济)、平田德太郎(教授物理、化学)、须田哲三(教授农学)、小川邦人(教授物理)、栗野宗太郎(教授博物)、志贺实(教授理化专科)、森祐好(教授理化专科)

从以上两个师范学堂的课程设置情况可知，理科和经济、法律、教育等实用课程几乎全由日本教习负责，而一些中国教习能够承担的课程如图画、手工、音乐、体操等，也基本由日本教习承担，由此可见当时的师范学堂对日本教习的依赖性和日本教习所承担的教学重担。

二、日本教习对师范教育近代化的影响

“日本教习时代”昙花一现，对于日本政府而言，确实没达到通过教育控制中国的目的，但对正在从传统走向近代化的中国教育来说，日本教习确实起了不小的促进作用，特别是对师范教育而言更是如此。

1．帮助中国建立了近代师范教育体制，为中国近代师范教育提供示范

中国近代第一个完整的学制——“壬寅—癸卯学制”是仿照日本学制制定的，但中国当时的教育水平和师资力量还不足以全面落实这一学制，是日本教习弥补了中国近代师资奇缺这一缺陷，并对师范学堂的教学作出了示范，使这一体制得到逐步完善和巩固，并持续影响至民国以后。

当时，应聘来华执教的日本教习大多数是经过遴选，具有真才实学、品德优秀的谦谦君子，如京师大学堂师范馆的总教习服部宇之吉、三江(两江)师范学堂的菊池谦二郎和松本孝次郎、直隶学务顾问渡边龙圣等，他们不仅致力于新式学堂的教育，为新式学堂培养人才，还参与其所在学堂的草创、改革和行政管理工作。如京师大学堂师范馆的服部宇之吉不仅承担教授东文和伦理学，更是在就任伊始，便着手协助管学大臣张百熙筹办速成师范教育，设立了教育学、经学、博物、物理、伦理等中西学科共40多门，据他自己叙述:“现在在大学堂名下设有师范馆。该馆是前年我到中国时开办的，开始时预计招生100人……前后两批应试者有700余人，仅录取了其中的1/10……七八个月后又录取了一批，三批共160人。其中30人被派往日本留学，入第一高等学校;8人被派赴欧洲学习。这些学生预备将来作各分科大学教授，留学时间在七至八年间，各人就指定学科修业。所以，现在在校学生实际是120人。这次计划再招生200人，现在已着手进行，方法同前几次一样。”③作为师范馆的实际负责人，服部与中国方面的当事者负责共同管理学校，为了促使教员的培养步入正规化，他提议将速成性质的师范馆改组为正规的京师优级师范学堂，作为师范教育体系的最高学府，培养中等学堂教员，并建议原师范馆的日本教习全都参与其事［5］748－749。担任教习期间，服部宇之吉对京师大学堂的建设作出了贡献，清政府对他在师范教育方面的杰出贡献给予了充分的肯定。1908年，服部等日本教习聘期届满，京师大学堂向朝廷上奏请赏折，称:“奏为京师大学堂法政学堂日本教员五年期满，拟请赏给宝星，以示鼓励，恭折仰祈圣鉴事。窃准京师大学堂总监督咨称，本学堂正教员、日本文学博士服部宇之吉，授课勤劬，成材甚众。来堂业已五年，仕学师范两馆毕业学生共计一百零四人，洵属异常出力，咨明奏请赏给宝星……查外务部奏定宝星章程，各学堂教习给与三等第一宝星。兹查服部宇之吉、严谷孙藏二员原订合同载明充正教员，与外务部定章仅称教习者稍有区别。且该二员经前管理大臣延聘来华，正值师范、仕学两馆甫经开办，当时筹议规制审定学科，该员等多所赞助较之各学堂正教员专授学科者尤为勤劳卓著……今服部宇之吉、严谷孙藏二员与冈田朝太郎情事相类，拟请天恩俯准奖给二等奖第二宝星，以示优异。”④此项奏文立即获得朝廷批准。正因为他在教育领域的贡献，京师大学堂又请求授予服部“进士”称号。其文称:“大学堂正教员日本文学博士服部宇之吉，在堂六年授课勤劬，成材甚众，洵属异常出力之员……兹服部宇之吉原系日本文学博士，谨援照山西成案奖以文科进士，以示优异之处。”［6］312服部在任期间受到高度评价，从1904—1912年，在中国任职长达八年，为中国师范教育体制的建立和初步发展作出了不可磨灭的贡献。

再比如三江师范学堂的总教习菊池谦二郎，他在任期间积极地参与教育行政组织的建设工作，与中国顾问共同努力，制定了《三江师范学堂章程》，还创办了《南洋官报》，为学堂购置器械标本等，为教学正规化做了很多工作。此外，还积极推进对中国教习的再教育，“开学第一年，先令东教习就华教习学中国语文及中国经学，华教习就东教习学日本语文及理化学、图画学，彼此互换知识作为学友”［7］350。用一年的时间对中国教师进行培训和示范。此外，还通过日本教习的讲课给中国教师提供直观的示范，使中国教师能够潜移默化地受到各种优秀的教师素质的影响。继任菊池的松本孝次郎则致力于学堂的改组事业，“松本的设想是:逐渐停止专修科，吸收其内容而增设优级选科;之后，再把优级选科发展为本科”［4］45。他主张把工作重点从速成教育转移到提高整个师范教育的水准上，将初级师范学堂改组为优级师范学堂，积极推进选科改为本科及开设本科理化、数学部、博物农学部、优级选科、专修科等，使两江优级师范学堂成为华中、华南地区规模最大、影响最大的优级师范学堂，促进了师范教育体制的进一步发展和完善。

2．传播了日本和西方的教育理论，引进了新式的教学方法，促成中国师范教育课程体系的建立，加强了中日教育文化交流

在“日本教习时代”，中国出现了一次翻译介绍日本及西方教育著作、传播先进教育理论的高潮。据周谷平的统计，1901—1915年出版的教育学教本和专著多达64种，其中直接注明译自日本人的有36种，还有相当一部分是国人根据日文原本编译的［8］18－24。翻译这些著作的主要力量是留日学生和日本教习。而在这些著作中，传播的不仅有日本的教育理论，还有西方的教育理论，如日本人汤本武比古的《教授学》。汤本武比古等人直接从德国引进了赫尔巴特教育学说。《教授学》指出，赫尔巴特是教育心理化的创始人，其建构了兴趣和“类化”为教育的主流价值概念。《教授学》关于“形式教学阶段”的具体描述与1925年后由英文转译的原典差别较大，表明汤本武比古经过认真消化吸收后，用中国人熟知的典雅的语言编译［9］85。汤本先生还附加了赫尔巴特的后继者莱因编制的古谣、算术、自然、地理、历史等具体教案。这些生动活泼的教案为我国教师实际运用“形式教学阶段”提供了直观的参照系，使中国教师可以直接对赫尔巴特的“形式教学阶段”进行操作。日本学者重视操作的选择性，在不自觉中淡化了赫尔巴特的理论追求。这一理论被广泛地应用到了教学中，如南通师范学校的实习教学教案，它与今天的师范生教学实习基本相同，可见其影响之大。此外日本教习在教学中，也会引进西方先进的教学方法和教学经验，促使中国师范教育逐步由传统向近代化过渡。

除了著作，中国师范学堂设置的西学课程及教科书也大多采自日本，就连“教科书”一词也是从日本引进的。中国的传统课程和教材主要是四书五经，在其他西学课程和教材都尚未编定的情况下，日本教育理论和通过日本传播的西方教育理论，促成了中国师范教育课程体系的逐步建立。这些教材有一些是从日本的各类教材汉译而来的，如湖北省学务处一套包含11册的《师范教育丛编》教科书，它是湖北省的留日学生根据日本人编著的教材译成中文，印刷后运回使用的。另有一些是以日本教科书为基本材料编译的教材或留日学生根据听课笔记整理而成的，前者如湖南师范学堂的《教育学泛论》，后者如留日学生张子和就曾为松本孝次郎翻译教育学课，他自述:“先后同事(与松本)六七年，余因得于教育一门，耳闻目染，口传心诵者数十遍。洎后本校增加学级扩充学额，每周应有之教育时间，溢出日本教习原订应授时间之数，校长委余分担十小时，余于编纂日文讲义外，故有大教育之著。但其原本，实草创自日本教习松本、松浦二氏之手。余为中国产，思欲讨论修饰，以适合于中国教育界之理想实际，遂不惮搜集近今东西人之名著，参合而折衷之，思想之崭新，资料之宏富，盖皆余事也。本年在安徽省立师范学校复任教育讲席，课余之暇，以经验所得量加修整，俾成一册完好教科书。”［7］367张子和的讲义广受欢迎，最后于1913年出版了《大教育学》。还有一些是在华日本教习根据教学经验为中国学生专门编著的讲义，如服部宇之吉编撰了《万国史讲义》和《心理学讲义》两种教材。而教学参考书则更加丰富，日文原版及汉译本都涵盖其中，如博物教习小巷孝治和罔真三翻译的日本著名博物学家矢泽三郎《理科教授法》的要点等。这些教材和教学参考书，有的一直沿用至二十世纪二三十年代，在客观上促进了近代中日教育文化的交流。

三、对当今中国师范教育改革的启示

日本教习在中国师范教育走向近代化的过程中确实起了不可小觑的促进作用，但是在这一过程中，也有一些弊端值得反思，对当今中国师范教育改革有一定借鉴意义。

首先，在聘请日本教习的过程中出现的问题和教训，对今天聘请外籍教师具有借鉴意义，即要掌握教育主权，要着重培养自己的人才，要聘请有真才实学的外籍教师，加强交流，解决语言沟通障碍等。日本教习在教学中采用的是日语和汉语双重讲授的间接讲授方法，基本上是先由日本教习用日语讲授，再由学成回国的留日学生翻译成汉语，在这一过程中，由于翻译的日语水平和专业知识有限，错误难以避免，不但影响了教学进度，还影响了教学质量。此外，当时来华的日本教习，有不少担任了总教习或监督，负责主持学堂教务，掌管学堂的行政管理大权，操纵学堂的所有事务，使中国的教育主权大大受到了控制和威胁。这些日本教习中不乏具有真才实学和高尚品德的谦谦君子，但是也存在鱼龙混杂的现象。一方面，日本政府出于文化侵略的目的，在选派人员方面很不严格，一些在国内无正当职业的浪人也被派往中国滥竽充数并为侵华政策服务;另一方面，还有一类只为谋取个人利益的来华日本教习，其学识和人品都值得商榷。矢野仁一就曾指出，当时的日本教习“杂有些缺乏教养的人，其中有些人竟不顾国家体面，因细故而争吵、打架，或借教习之名而营牟利之行为”，“更有甚者，有些人举止野蛮，动辄骂人，无论学识、品德，均不足为人师”［1］114－115。

其次，清末的师范教育虽然以日本学制和教育体制为样板，但并非盲目照搬，食洋不化，而是能够照顾国情、适当变通。由于当时清政府的统治摇摇欲坠，加上列强的侵略和不平等条约的签订使得财政状况捉襟见肘，根本无能力像日本一样负担大规模兴学所需的经费，所以清政府只能先从学制上模仿，在具体实施方案中适当变通。如初级师范学堂以州、县立为原则，优级师范学堂以省立为原则，这一点与日本有很大差别。宣统年间，各省教育会联合会做出《实行义务教育之预备方法》的方案，学部也打算拟订试办义务教育章程，推广义务教育，但都停留在口头或条文上，并没有真正实行。癸卯学制也没有明确规定国民义务教育，因为当时的中国，无论在人力、物力还是师资条件上，义务教育的实行和推广都是根本不可能的。而师范教育又是建立在普及义务教育的基础上的，因此清末的师范教育只获得了存在的权力，并没有得到发展的动力，发展很缓慢。据统计:1907年全国有师范学堂541所，学生36091人;1908年有581所，学生33072人;1909年有 415所，学生 28572人［10］615。而日本的师范教育之所以取得成功是与普及义务教育分不开的。

现今中国的师范教育改革要想取得成功，首当其冲要牢牢掌握教育主权。在独立自主的原则下，可以借助外力，可以高支出获取外国的先进知识和技能、引进高技术人才等，但不能完全依赖外力，外力代表的始终是其本国自己的利益。外国的经验可以借鉴、学习和引进，但要有所创新，使之符合国情，不能触及主权的底线。

四、结束语

日本教习的一小步，却是中国师范教育近代化的一大步。“日本教习时代”的出现不是偶然的，它是中日两国双赢得利的产物，无论中国大量聘请日本教习，还是日本欣然派出大量教习，都是从自身利益考虑而促成的。“日本教习时代”虽然昙花一现，但却在中国师范教育走向近代化的过程中留下深深的印记，在师资、教育体制、教育课程体系、教育理论传播、中日教育文化交流等方面产生了深远而重大的影响。但是“日本教习时代”是一把双刃剑，它也给我们留下了关于教育主权、人才培养、聘请外教、教育体制的制定和实施等方面的经验教训，让后人得以反思其弊端和吸取教训，从而为当今的师范教育体制改革提供一些借鉴。尽管当今学术界对于日本教习褒贬不一，众说纷纭，但其在中日文化教育交流史上的地位和作用是不容置疑的，我们既要看到其对中国师范教育近代化的促进作用，更要不断地进行反思，吸取其失败的经验和教训，不断地完善教育体制，促进中国师范教育的发展。

注释:

①②见吉野作造:《在清国服务的日本教师》，《国家学会杂志》，第23卷第5号，明治42年5月。

③服部宇之吉:《北京教育之现状》，《教育界》第3卷第13号，明治37年9月。

④《京师大学堂法政学堂日本教员五年期满请赏给宝星折》，《学部官报》，1908年4月1日，第五十二期。

［1］汪向荣．日本教习［M］．北京:三联书店，1988．

［2］施克灿，马忠虎．日本教习与清末师范教育的创始［J］．教师教育研究，2004，16(3)．

［3］吴安隆．新见日本教习——对汪向荣先生所列《日本教习分布表》名单的补充［J］．日本学刊，1992(6)．

［4］阿部洋．日中教育文化交流与摩擦［M］．东京:第一书房，1983．

［5］东亚同文会编．续对支回忆录(下卷)［M］．东京:原书房，1981．

［6］王学珍，郭建荣．北京大学史料［G］．北京:北京大学出版社，1993．

［7］朱有瓛．中国近代学制史料·第二辑·下册［G］．上海:华东师范大学出版社，1983．

［8］周谷平．近代西方教育理论在中国的传播［M］．广州:广东教育出版社，1996．