高效课堂 关注“三问”

【摘 要】要提高课堂教学的效率，必须要关注课前的设问、课上的追问、课后的自问。适度设问能定向导学，设问应注意问题的难度、梯度、密度与开放度；适时追问能生成精彩，追问可分为顺向层进式追问和逆向探究式追问，追问应适时；课后自问能反思提高，教师和学生在课堂教学后都应自我提问，在反思中提高课堂效率。适度设问，适时追问，反思自问，高效教学的实现，很大程度上依赖于这“三问”的有效实施。

【关键词】课堂教学 高效 设问 追问 自问

课堂教学的高效性是指在常态的课堂教学中高效率、高质量地完成教学任务，促进学生获得高效发展。高效的课堂教学是每个教师追求的目标，要提高课堂教学的效率，必须要关注课前的设问、课上的追问、课后的自问。

一、适度设问，定向导学

问题具有定向、整合、导学、启发的功能。也正因如此，课堂提问作为“教师促进学生思维、评价教学效果、推动学生实现预期目标的基本控制手段”，就成了教学的一种重要策略。多种类型、不同层次问题的交织搭配，能使得问答之间产生围绕教学内容的信息交流、情感共鸣、思维碰撞。学生的知识生成、创新能力和自主学习能力的发展，都将借学生解决问题的过程而得到实现。因此，有效设问可以说是高效教学的生命线。

要有效设问，教师必须在认真分析教材内容与学生情况的基础上，设计能点中课文“穴位”的关键问题，实现课堂教学的整体生成。设问需适度，这“度”主要是指问题的难度、梯度、密度与开放度。

首先，设问的难度应适中。

教师在设计问题时应切合学生的知识基础，控制在学生的最近发展区里，问题要有思考的价值，对学生理解文本能起关键作用。如果问题要求的知识与学生已有的知识有密切联系，又有中等程度的分歧，就能集中学生注意力，激发学生积极的思考。

其次，设问要有梯度。

心理学家把提出问题到解决问题的过程称为“解答距”，并据此分为四个梯度：微解答距（不用思考，看书即可回答）、短解答距（书本内容的模仿与简单变化）、长解答距（综合运用学过的知识进行解答）、新解答距（采用自己的方式创造性解答）。微解答距和短解答距的问题比较简单，有利于学生知识的获得，但不利于“过程与方法”“情感、态gHB2rGduOoChoMbf3GiTG0OjGLaQfYEXO9YqCLCr3Y0=度与价值观”目标的实现；长解答距和新解答距的问题联系性紧、探究性大、穿透力强、覆盖面广，能给学生更大的思维活动空间，更多的探究发现、交流合作、体验成功的机会，有利于促进学生智慧生长。在教学中，教师应根据学生的具体情况，合理调配四种梯度的问题，为学困生设计达到基本要求的辅助问题，为思维活跃的学生设计富有“挑战性”的问题，使不同层次的学生能回答出不同梯度的问题，享受到成功的喜悦。

第三，设问的密度要合理。

教师从头讲到尾的“满堂灌”自然不好，而“满堂问”也未必可取。一堂课应该设置多少问题，怎样的设问密度才合适，应视具体教学而定。教师组织提问时，要结合课堂教学的进展与变化，结合教学需要与教学视角。学生思维处于停滞状态，或思维囿于狭窄范围，或学生注意力涣散，或学生认识产生冲突，或教学达到教材的关键处、疑难处、矛盾处、深奥处、精华处、转折创新处，即为设问的时机。只要是抓住了时机，不管问题是多是少，都可说是把握了合理的设问密度。

第四，设问应注意开放度。

教学对话是多元与开放的，问题也必须具有开放性。教师的设问应具有一定的思维空间，可引发各人不同的体验和观点，能够形成多种可能的意义；思考的角度、方式和方法具有多样性，有利于学生充分发挥自己的创造性；问题结论具有可争辩性，使学生在围绕问题进行的讨论、辩论、争论乃至激烈的论战中，碰撞出思维的火花，演绎出课堂的“多声部”，使课堂生成精彩。设问的开放性还表现在问题的解决并不意味着探究的结束。设问的智慧不仅在于设问能有效地提高学生解决问题的能力，更在于设问能引发学生发现问题、提出问题。

二、适时追问，生成精彩

在教学中，对某一内容或某一问题，为了使学生弄懂弄通，往往在一问之后又再次提问，穷追不舍，直到学生理解为止，这就是“追问”。追问不同于一般的设问，它是对原有问题的再一次设问或更多次设问，是对教师原有设问的补充，是促进学生进一步思考的催化剂。

追问是架起课堂预设与生成的桥梁。高效课堂的实现，很大程度上依赖于课堂追问的有效实施。根据课堂生成的情况一环紧扣一环地追问，能调控与调整学生思维发展的方向、速度，能使学生保持注意的稳定性、思维的积极性。因此，教师应善于倾听，敏锐捕捉，巧于甄别，以生成性资源为契机，开发创生新的问题，适时追问，以追问促学生深思、内化、沉淀，使课堂教学流程严密而富有节奏，富含着智慧与激情。

追问可分为“顺向层进式追问”和“逆向探究式追问”。“顺向层进式追问”是在发现学生思考的不足后顺着学生思维再次发问，把学生的思维引向“开阔地带”，以激发学生更深层、更全面、更多元的解读，它指向学生思维的深度。“逆向探究式追问”是对学生的回答给予评价后反过来问理由，是逆着学生思维或知识的发生过程追问，它指向学生思维的过程。

追问应适时。教师可以在表面处追问，即学生回答显得粗浅、浮于表面时，教师要以追问搭设思维跳板，提供科学的思维方法，帮助学生开拓思路，活跃思维，并在更高层次上继续思考；教师可以在意外处追问，即学生回答出乎意料时，教师要大胆打破预设的框架，对学生的意外回答给予积极的回应和主动激疑，以睿智的追问激活学生思维，拓展想象空间，生成课堂精彩；教师可以在错误处追问，即学生回答错误时，教师应明确学生错误产生的原因，在错误处进行暗示性追问，巧妙纠正学生错误；教师可以在重难点处追问，即将涉及教学重点、难点的设问分解成小问题，环环相扣，层层递进，使学生思维在追问中生发、展开。

三、课后自问，反思提高

自问，即教师或学生在课堂教学后自我提问，在反思中提高课堂效率。

美国心理学家波斯纳（G. J. Posner）曾经给出一个简洁的教师成长公式：“教师成长=经验+反思。”如果一个教师仅仅满足于在课堂教学中获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使有20年的教学经验，也许只等于一年工作的20次重复。因此，教师应在课堂教学后进行反思性的自我提问，从经验反思中吸取教益，以实现下一次课堂教学效益的提高。

教师的课后自问可涉及理念（或知识）领域和行为（或操作）领域，其内涵十分丰富，可以是对课程设计和开发的反思，可以是对课程资源选取和组合的反思，可以是对自身教学观、学生观的反思，也可以是对教学操作技能、策略的反思。例如，教师可以梳理整个课堂教学的处理方式，归因分析各种意外生成，自问“最精彩和最糟糕的教学片段是什么”，“哪些教学设计取得了预期的效果”，“我是否激发了学生的学习兴趣”，“我是否让学生充分参与学习了”，“我是否让学生质疑问难了”，“学生的整体反应如何”，“学生在课堂上提出了哪些有价值的问题或有何创造性的发挥”，“如果重新设计一堂课，我将如何教”等等。教师以理性的目光细细梳理教学过程的每个环节，能使原来课堂中被激情和喜悦掩盖的教育规律凸显出来，从而发现成功或失败的经验，反思总结，则对如何改进自己的课堂教学也就必然有进一步的认识。

学生在课堂教学后也需要反思性的自我提问。在传统的课堂教学中，一节课的结束往往意味着学习的结束，但高效的课堂应将思考延续到课后。教师应引导学生形成这样的认识：“应该怎么理解，这不是我最关心的。能够形成自己的理解，并且能够检测和修正自己的理解才是最重要的。”因此，学生在课后应自我提问“我真正理解文本内容了吗”，“在这个问题上我和其他人的看法为什么不同”，“我的观点有哪些需要修正”，“我该用何种方法探究”等等。

适度设问，适时追问，反思自问，高效教学的实现，很大程度上依赖于这三问的有效实施。教师是课堂教学的设计者、组织者、引导者，应充分关注这“三问”，优化课堂教学，提高课堂教学效率，促进学生思维能力的发展。设若如此，我们的课堂教学必将走向高效，走向深刻，呈现出更多的内涵和生机。

【参考文献】

[1]刘丹.用问题开启语文课的对话之门[J].语文教学与研究，2009（02）.

[2]孙建军.语文课堂教学中的“问题流”[J].语文学习，2009（04）.

（作者单位：江苏省无锡市洛社高级中学）