浅议高中作文教学的现状与对策

【摘 要】当前高中作文教学主要存在着教学内容狭窄化、教学方法程式化和写作训练无序化等问题。那么，怎样才能解决好目前高中作文教学的问题呢？笔者认为应该从寓教于读、移教于写、教于活动等三个方面去着力探究。

【关键词】作文教学 狭窄化 程式化 无序化 对策

当前高中作文教学的问题主要表现在如下三个方面。

1.教学内容狭窄化。

目前高中作文教学，多数还处于“应试作文教学”的层面。高考作文考试要求写的是“一篇不少于800字的文章”，但问题是“文章”的外延和内涵都相当丰富，如果都教，在教师们看来显然效率太低，也无法做到。那么，如何突出重点？只好采用归纳法，靠碰运气。所谓归纳法，即归纳总结前面几年的高考作文命题在题型、文体、要求上的特点。但是，实际上这种做法是刻舟求剑且急功近利，既无助于学生写作水平的真正提高，也无助于学生在考场上获得高分。

首先，即使是押对了题型，也可能无法押对类型。即使材料类型一致，材料的内容肯定是会变化的，如果缺乏广博的视野、丰富的积累和联想思辨能力，还是无法写出深刻、严谨的文章来，只能走向套作的泥潭。所以说，这种归纳式教学是刻舟求剑，风险很大，如果从高一开始就这样，那无异于一场赌博。为什么教师会走向这样一场差不多是注定失败的“赌博”？原因就在于应试教育背景下对教师教学评价标准的单一性。应试的任务被分解到高中的每一个年级、每一个月，教师自然会把它分解到每一次作文训练中。压迫式的教师评价体系导致教师急功近利，急功近利的心理导致“赌博”行为。虽说不一定是必然的结果，但事实是，它是相当多教师的本能选择。

更为严重的是，如此窄化的教学目标，落实到部分教师的课堂，还会进一步窄化。因为，即使是教会学生写好一篇作文，哪怕是一种题型、一种文体的文章，实际上还牵涉到审题、立意、构思、选材、结构、表达等方方面面，也还是有许多环节需要敲打，但事实是，我们的作文课十之七八在教审题，而且效果似乎并不明显。

2.教学方法程式化。

高考阅卷时间紧张匆忙，以及个别阅卷教师的责任心缺乏的传言在阅卷结束后中常常被放大，这让高中教师们认定作文“看上去很美”很重要。于是，在平时的作文教学中特别强调所谓的“亮点”打造，一位名师甚至这样告诫学生：一篇高考作文，总得有“发光”之处。没有“太阳”，也得有个“月亮”；没有“月亮”，也得有颗“星星”；没有“星星”，至少得有个“萤火虫”。如果连“萤火虫”都没有，那“发展等级”分就与你无缘了。有人甚至总结出了高考作文亮点设置的“五大秘籍”——变换角度，新颖独特；蕴含哲理，彰显智慧；亮丽语词，飞扬文采；渗透文化，提升境界；关注社会，融入真情。这些说法孤立地看都没有什么问题，问题在于如果不顾题意盲目追求，就有可能本末倒置，从而走向形式主义。

基础薄弱的学校，另有门道。为确保守住底线，教师往往只教或只鼓励四平八稳的作文即所谓规范作文。为了快速提高学生的作文成绩，大多数教师会采用“入格”训练，尤其强调议论文模式训练。比如，文章以6—8段为佳，开头鲜明地提出中心论点；中间部分可以用三句话分别作为分论点（三个分论点又可以构成并列关系或层进关系或正反对比关系），每个分论点后举例子加以分析；结尾加以升华、卒章显志。事实上，这种“入格”训练正逐渐演变为“模式化”的机械操练。这种机械化的训练导致的严重结果就是对学生创新思维的扼杀。

3.写作训练无序化。

写作教学如何开始？什么先教？什么后教？为什么？这成了目前高中写作教学最突出的问题，也是困扰许多高中语文教师的首要问题。有教师这样说道：写作能力的提升确实需要多练笔，练笔的形式可以多样。但是，写作训练的整体性、系统性不强。

如何达成“整体性、系统性”？答案是：没有现成的路径。首先是没有专门的写作教材，现行语文课本较以前有所改观，设置了写作单元，但还很单薄。

一位教师坦陈：除了高三的应试作文训练，高一、高二的写作教学处于更加“茫然”的状态，手中既无本，心中也无序。高一、高二新教材的阅读按主题编排，难易交织，缺少梯度，作文设计几乎是“蜻蜓点水”。接下来的问题是，除了应试，我们还能教什么？我们还会教什么？

“手中无本”是教育行政管理部门的事情，“心中无序”是教师自己的事情。教育行政管理部门的良好愿望可能是希望一线教师各显神通，依据各自学生的情况开发出合理、合适的写作序列出来。但是，如果没有一个外在的给授课教师的基本教学序列，怎么能保证每一位教师都有能力开发出来？即使每一位教师都具备这一能力，又如何能保证有效、合理地实施？任何一种教育体系过多地依赖于教师自身的素养都是不太靠得住的。

那么，到底怎样才能解决好目前高中作文教学中出现的问题呢？笔者认为应该从以下三个方面去着手探究：寓教于读，移教于写，教于活动。

1.寓教于读。

“寓教于读”，即在阅读中教写作。一般我们把学生的阅读划分为课内阅读与课外阅读，这是按照阅读的场所划分的，即是否发生在语文课堂上。从阅读的内容上来看，又可分为教材内与教材外的文本。一般来说，在课堂上阅读的主要是教材中的文本（即课文），而在课外，还是以阅读教材外文本为主。可能也有例外的情况，如课堂上也有可能学习教材外的文本；一些教材中的文本有时也会被教师处理为课外自读。但是，这种情况并不多见，为了讨论的方便，我们还是沿用课内阅读与课外阅读的说法。这样，阅读教学实际上也就可以划分为课文教学与课外阅读指导。

传统的阅读教学的目的除了传道之外就是写作了，这是科举制度的结果。进入20世纪90年代中期，人们逐渐发现了阅读教学的独立价值，诸如信息获取、加工的价值及审美、传播文化的价值等，教材实际上渐渐成为阅读教材。这当然也是时代发展的需要，可以说，在市场经济的条件下，阅读教学的独立是必然趋势。

但是，这样说，并不意味着阅读教学对写作教学就不能有所作为。开发阅读课中的写作价值是课程改革背景下语文教师们所面临的重要任务。

2.移教于写。

“移教于写”的理念是相对于“在写前教”和“在写后教”提出的，即强调写作的过程指导。目前的写作教学，大多是“在写前教”和“在写后教”，即写前的审题指导、写后的作文批改与集体评讲。写前的指导，可以起到引发思考、拓展思路的作用。而“写后的作文批改与集体评讲”，我把它叫做“秋后算账”。客观的事实是，一次次的写作行为都是相互割裂的，写后的作文批改与集体评讲与下一次的写作行为关联不大。所谓的作文讲评课往往成了“秋后算总账”的课，用于评价是可以的，用于作文指导，所起到的作用可能就微乎其微了。凡是写作水平高的学生，大多对写作有兴趣，他们往往在看到教师的批改或集体讲评后会自动修改自己的文章，起码是做一些反思，等于是在腹稿中对文章作了升格。或者是与教师当面交流，做进一步的讨论。总之，会反思、修改、升格，从而自动完成文本的再构。实际上，必须要完成“审题—构思—行文—修改—升格”才能真正进步，但是很遗憾，许多被“秋后算账”的学生只到“审题—构思—行文”为止。

认识到这个问题，并不是说，要怎么改变教师习惯的教学行为，只是提醒教师同仁们：一次写作行为并不是到“批改、讲评”为止，而是要经过反复修改、互动直到升格为止。所以，所谓“移教于写”，只不过是让学生的写作过程完整一些，让学生学会修改，学会对自己的文章负责。

3.教于活动。

年轻人求新，爱动，所以“教于活动”往往可以激发学生极大的兴趣。即在完成某项活动的同时，不知不觉中完成某项写作任务的训练。“教于活动”，“活动”是形式，“教”才是实质。

如何“教于活动”？首先要搞清楚，对中学生来说，有哪些必须参加的活动？细细整理一下可以发现：从活动组织方来区分，包括两类，一类是官方组织的各种教育活动，一类是语文教师组织的语文活动。

我们语文教师就是要善于利用、整合各种学生活动，如黑板报、元旦晚会、军训、成人仪式等。学生都有表达与沟通的需求，还有成功的渴望。因此，我们的写作活动设计一定要切合学生的需要并且要多多予以鼓励。让学生主动、积极地在活动中完成写作，让写作成为完成某些任务的必由之路。

我们语文教师还要善于开发、创新写作教学活动。如读书报告、手抄报、短信、写博客、发电子邮件、QQ聊天等，这些活动也可以作为写作训练的有效途径。

（作者单位：江苏省滨海县五汛中学）