2013年安徽省中考化学试题与课程标准的一致性研究

摘要：以韦伯模式的分析框架为基础，对2013年安徽省中考化学试题与课程标准的一致性进行了研究，以期更好发挥《课程标准》对教学和命题的指导作用。

关键词：安徽省中考；化学试题；课程标准；一致性研究

文章编号：1005–6629（2013）12–0060–05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

安徽省初中毕业学业考试（以下简称中考）旨在全面准确地考查初中毕业生在化学学习方面所达到的水平，其成绩既是衡量学生是否达到毕业标准的主要依据之一，也是高一级学校招生的主要依据之一[1]，兼有标准参照考试和常模参照考试的双重特征。2013年中考采取全省统一命题，其中化学与物理以同场分卷的方式组织考试，化学满分60分。作为一种高利害性考试，考试结果对于学生学业成绩评价、学生升学、教师教学成绩评价、化学课堂教学等都产生重要影响，考试内容更是对全省初中化学教学改革起到“风向标”的作用，其对实际教学的影响远远超过课程标准本身。因此，中考化学试题是否与课程标准保持一致，关系到评价结果能否体现学生达成课程标准规定的期望状况，关系到课程标准在教学中能否得到有效落实。从这一点上看，中考试题也是对课程标准的一种诠释和解读。近年来，受到国际上基于标准的教育改革的影响，考试评价与课程标准的一致性分析模式被逐步介绍到国内[2～6]，其中以韦伯模式和“SEC”模式在各学科考试评价中的应用最为广泛。本文以韦伯模式[7]的分析框架为基础，借鉴同行的研究经验[8～13]，对2013年安徽省中考化学试题与《义务教育化学课程标准（2011年版）》（下称《课程标准》）的一致性进行研究，以促进教师对《课程标准》的理解，同时对教学和命题产生积极影响。

1 韦伯一致性分析模式简介

由美国学者韦伯（Norman L.Webb）研发的学业评价与课程标准一致性分析模式主要关涉知识技能和认知要求两大维度，分别从知识种类、知识深度、知识广度和知识分布平衡性[14]四个方面讨论二者的一致性。其操作流程通常首先由学科专家和教师对课程标准和评价试卷按主题目标（Topic）和认知要求（cognitive demand）两个维度分别进行编码，再根据编码从上述四个方面进行分析，判断是否符合一致性标准，最终形成各项一致性可接受水平的报告[15]。

2 资料的分析与编码

以《课程标准》和“2013年安徽省初中毕业学业考试化学试卷”为研究对象，由两位教师独立进行分析和编码，最终对编码结果进行信度计算，相关系数为0.85（P<1.000），说明具有良好的内部一致性。

2.1 课程标准的分析与编码

现行《课程标准》的课程内容由一级主题、二级主题和具体内容标准组成，具体知识目标均以“行为动词+目标内容”的条目式呈现。为研究方便，本研究中以《课程标准》中一级主题为主题目标（知识内容），即身边的化学物质、物质构成的奥秘、物质的化学变化、化学与社会发展、实验基础与科学探究。对个别具体内容进行了微调，将前四个主题内容中涉及基础实验技能的具体内容与科学探究合并到“实验基础与科学探究”。另外，剔除了纸笔测验无法测量的目标，如“认识到合作与交流在科学探究中的重要作用”等内容。这样最终形成了由112个具体内容目标构成的课程标准的知识内容维度。

对《课程标准》中各具体知识目标认知要求的划分，原则上以内容标准中每个知识条目其相应的行为动词为标准，按从低到高分为A（知道、记住、说出、列举、找到、模仿操作等）、B（认识、了解、看懂、识别、能表示、初步学习等）、C（理解、解释、说明、区分、判断、简单计算、独立操作等）三个水平。如“空气的主要成分”对应的行为动词是“说出”，故认定其认知要求为以记忆为特征的低端认知水平A层次；又如“金属活动性顺序”在课标中的描述是“能判断置换反应，解释日常生活中的一些化学现象”，要求在一定情境中应用相关知识解决问题，故其对应的认知要求是较高端的C层次。最终形成的编码结果如表1所示。

2.2 试题的分析与编码

由于样本的数量会影响到统计的可靠性，Webb 模式所分析的测试题一般在 60 题以上，并且它们以选择题居多[16]，而我省中考试题每道选择题的各选项或每一空所考查的内容大多为不同的知识点。因此，本研究在具体的编码过程中，以选项或填空中所考核的知识点为测验的目标，以保证一定的信度，如每道选择题的4 个选项若考查的是不同的知识点，就记为 4 题；如果考查的知识点相同就记为1题；填空题的每1空格记为1题。对具体知识目标的确定同前面《课程标准》知识内容维度，但由于《课程标准》对认知水平的界定所使用的行为动词较模糊、抽象，在分析试题的考查要求时操作性不强，而影响对试题认知水平的界定以及后续统计分析。本研究在布鲁姆教育目标分类和部分学者研究成果[17～20]的基础上，将试题的认知要求划分为记忆、理解和应用三个水平，分别对应了《课程标准》的A、B、C三个水平。具体说明如下：

（1）记忆水平：指对认知要点进行回忆或再认。试题提供的信息与学生学习过的材料相同或非常类似，学生只需从长期记忆中调取相关知识即可解决问题，涉及的知识多为事实性知识。如试卷中第9题的D选项：空气可分为氮气、氧气、稀有气体、二氧化碳、其他气体和杂质，就是通过“辨认”来考查“空气的主要成分”这一目标内容；又如第12题的（2）图中仪器a（铁架台）的名称，就是通过“再现”回答“铁架台”这一仪器，都属于记忆水平。

（3）应用水平：包括直接应用和间接应用。直接应用是指在问题解决活动中能够运用所学知识对比较熟悉和比较简单的具体情境进行分析和判断，建立起知识和实际的直接对应性联系。间接应用是指在问题解决活动中能够综合运用所学知识以新的、陌生的复杂问题进行运算、分析和说明，提出清晰、完整的观点和看法。往往涉及多个知识目标，且多为方法性知识和元认知知识，具体包括执行、实施、分析、评价、设计、创造等类型。如16题（1）就是将相关元素性质和质量守恒定律直接应用到问题的解决中，属于直接应用水平的“执行”层次；又如第15题（5）提供的问题情境对考生而言陌生且较为复杂，需要考生在对数据进行分析得出反应快慢的变化规律，并在此基础上迁移相关知识，并运用前面小题刚得出的硫酸浓度对快慢影响的结论提出自己的观点，属于间接应用水平的“创造”层次。

依据上述标准，对试卷所有试题进行分析形成对试题认知水平的编码（见表2）。

3 一致性分析

3.1 知识种类的一致性

知识种类的一致性，即评价与课程标准是否陈述了相同的内容范畴。可以根据评价试题是否包含了每一领域的相应内容，来判断类别一致性标准的达成与否[21]。韦伯模式认为，评价必须至少6道测试题“命中”某一条领域内容的目标，才达到可接受水平。由表3可以看出：击中5个主题领域相应目标的试题数分别是18、12、12、10、13，每个领域试题击中数目均大于6 个，说明知识种类达到一致性接受水平。略有瑕疵的是，第9题B选项“有机高分子材料可分为天然有机高分子材料和合成有机高分子材料”考查内容与课程标准的内容目标没有交集，游离于课程目标之外。

3.2 知识深度的一致性

知识深度的一致性，即评价所要求学生展示的认知水平与课程标准期望学生所应知道和能做的认知要求，二者是否保持一致，解释与界定每一个内容标准内不同目标的知识深度水平以及试题的知识深度水平，是一致性分析中的核心要求[22]。韦伯的判断标准是：测验试题的认知水平至少有50%命中课程标准中的某个领域目标所要求的认知水平。鉴于目前我国学生学业负担过重和我省中考的特点，笔者以为：在知识深度的一致性判断上，应以与课程标准的认知要求相匹配为标准。从这个角度和表4的数据看，一致性可接受水平最高的是“身边的化学物质”，而“物质的化学变化”一致性相对较差。

此外，从表1和表2的由低到高的三种认知水平比例关系看，课程标准的要求约是3：5：2，2013年中考试卷的要求约为3：2：1，显然在以识记为主的低层次记忆水平考查过多，而理解和应用层次要求明显低于《课程标准》，这也从考后获得试卷难度系数偏高的统计得到证实。

3.3 知识广度的一致性

知识广度的一致性用以判断课程标准中希望学生所要学习的知识范围与学生正确作答评价试题或评价活动所需要的知识范围是相同的，或者是相当的[23]，体现了考试内容的覆盖面。韦伯认为：判断知识广度一致性的可接受水平是，某一学习领域内，测验试题击中课程内容标准的具体目标数至少占课程标准总目标数的 50%[24]。根据课程标准和试题在知识广度方面的编码分析，各主题领域击中的目标数统计如表5，从中可看出：在物质构成的奥秘、物质的化学变化和实验基础与科学发展的主题领域达到可接受水平，而这些主题内容也是初等化学的核心概念和学科能力较集中的部分，而其他二个主题领域未达到可接受水平。

3.4 知识分布平衡性的一致性

知识分布平衡性标准主要考察评价项目在各个具体目标之间分布的均匀程度[25]。韦伯假定的前提是课程标准中知识的重要程度没有区别，其一致性水平用平衡性指数进行计算，计算方法如下：

平衡性指数=1-

其中，O=被命中的某内容标准所包括的目标总数，Ik=命中目标的试题数，H=命中该内容标准的试题总数[26]。韦伯模式中知识分布平衡性的一致性可接受水平是：知识分布平衡性指数的平均数大于或等于0.70。从表6显示的各主题内容的知识分布情况及平衡性指数看，平衡性指数均超过了0.70，全卷总平衡性指数为0.82，说明2013年中考各考题对各知识点考查的分布是均衡的，与课程标准保持了较高的一致性。

4 结论与建议

4.1 结论与思考

总体上看，2013年安徽省中考化学试卷与课程标准具有较好的一致性，体现了“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础[27]”的纲领性要求。在知识种类上的高

度一致性，有利于引导初中化学教学严格遵循《课程标准》，不宜任意拓展教学内容，这也与当前“减轻学生不必要的学习负担”要求相一致，发挥了中考正面、积极的导向功能。在知识深度上的一致性为保证考试的效度提供了保障，试题的认知要求应尽量与课程标准要求具有较高的匹配性，才符合中考水平性考试的特点，显然2013年试题在理解和应用层次比例相对过高。这既不利于实现“考核的重点要以基础知识的理解和运用为主，不要放在知识点的简单记忆和重现上[28]”的要求，也影响到与课程标准的一致性。在知识广度上的一致性较弱，反映了考试的覆盖面偏小，特别是对以元素为主的“身边的化学物质”主题中试题与课程标准的一致性较低，可能会导致元素知识的教学被过分轻视，对学生在进入高年级进一步学习化学产生不利影响。在知识分布平衡性的高度一致性体现了我省中考的稳定性，在一定程度上反映了较成熟的命题技术。

4.2 启示与建议

4.2.1 进一步完善《学业考试纲要》，充分发挥其对复习教学和命题的指导作用

在实际操作中，《学业考试纲要》是中考的命题依据，它在课程标准和考试评价间起到桥梁作用，《学业考试纲要》是否能准确体现《课程标准》的要求将直接影响到中考试卷与课程标准的一致性，所以制订并完善《学业考试纲要》有助于帮助命题人员加深对《课程标准》的理解和命题质量的提高。如在《学业考试纲要》中应删除那些纸笔测验无法或难以测量、不同主题内容间有重复、学科特征不明显的知识内容，减少像“水对生命活动的重大意义、水资源和节约用水的意识”等知识点；又如在试卷结构要求中“考试要求”的A、B、C比例应与《课程标准》保持一致，设置为3：5：2。

4.2.2 加强对《课程标准》的研究，准确理解其内容标准的认知要求

韦伯模式一致性分析框架的核心要素是知识深度的一致性，要准确判断考试评价与课程标准之间在知识深度上的一致性，就必须借助内容标准的具体化水平和核心行为动词来进行操作。一般而言，内容目标描述得越具体，课程标准和评价暗含的知识深度要求就会越清晰。而我国新修订的《课程标准》虽然较旧版在对内容标准行为动词的界定上更加准确，但仍存抽象、模糊的现象，如“认识溶解现象”的“认识”这一要求到底如何把握？直接影响到教学和评价的尺度。所以，广大教师要认真研究《课程标准》，深入学习教育目标的分类理论，对每一内容标准所对应目标的认知水平进行准确定位，掌握不同认知水平的行为动词包含的确切涵义，以及达到相应认知水平的学生应该表现出来的学习行为，并运用于指导教学目标的制订。

4.2.3 提高命题技术，保持安徽中考化学试题的命题特色和风格

有效的评价是以高质量的命题为前提的，基于标准的命题技术有利于保证中考评价和课程标准的一致性。但就当前的评价实践看，很多考试的命题都是基于教师的经验，在考试内容的选择、认知水平的确定、命题设计等方面存在较大的随意性。因此，通过中考这样高利害、大规模考试的命题为教师提供基于标准进行命题的示范，显得尤为必要，而一致性分析也为完善命题技术提供了参照。基于标准的命题技术的核心在于形成“测验设计框架”（见表7），相对于传统的教育测量中的“双向细目表”，测验设计框架不仅为命题者提供了考试内容抽样的工具，以确保考试内容不偏离课程内容标准，保证考试较高的效度；而且从考试性质、命题目的、难度、题型、价值取向、评分细则等方面为命题明确了方向，保证了评价与课程标准的内在一致性。命题者在命题过程中应立足于测验设计框架，以命题目的确定测验难度；以考试性质选择测验内容，并把握各知识点的认知要求和权重；以价值取向挑选素材，设计试题情境；以评分细则反映教师对课程标准和学生表现的把握程度。

参考文献：

[1]安徽省教育科学研究院编. 2013年安徽省初中毕业学业考试纲要[M].合肥：合肥工业大学出版社，2013：140.

[2][14]刘学智，张雷.学业评价与课程标准的一致性：韦伯模式本土化探究[J].外国教育研究，2009，（12）：13～17.

[3]邵朝友，张斌，王少非.论学生学业成就评价与课程标准的一致性[J].教育研究与实验，2011，（5）：50～55.

[4]刘学智，马云鹏.美国“SEC”一致性分析范式的诠释与启示[J].比较教育研究，2007，（5）：64～68.

[5]崔允漷，王少非，夏雪梅编.基于标准的学生学业成就评价[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[6][21][22][23][26]诺曼·韦伯著，张雨强编译.判断评价与课程标准一致性的若干问题[J].比较教育研究，2011，（12）：84～89.

[7][15][25] NormanL.Webb.Alignment of Science and Math-ematics Standards [M]. National Institute for Science Education University of Wisconsin-Madison，1997：14～22.

[8][24]焦传玲，张雨强.高考化学试题与课程标准一致性初探[J].化学教育，2011，（8）：32～33.

[9]许方，王后雄.高中化学学业水平考试与课程标准一致性分析[J].中学化学教学参考，2013，（6）：60～62.

[10]李嫩.化学课程标准与上海中考化学试题一致性研究[D].上海：上海师范大学硕士学位论文，2010.

[11]卓利君，元乐天，周益波，王星乔.新课程高考“化学反应原理”试题与课程标准一致性研究[J].教学月刊·中学版（教学参考），2013，（2）：70～72.

[12][16]滕瑛巧，王星乔.标准视域下化学课程学生学业评价一致性研究[J].化学教学，2012，（2）：57～59.

[13][17]王磊，黄琼，刘东方.中考命题与化学课程标准的一致性研究[J].基础教育课程，2010，（3）：75～80.

[18]王磊，刘东方.中考化学试卷探究题的评价内容与水平要求设置研究[J].基础教育课程，2011，（3）：76～80.

[19]雷新勇.基于标准的命题技术（一）（二）[J].考试研究，2011，（1）（2）.

[20]张欣荣.化学课程标准中认知性目标水平层级的研究[D].西安：陕西师范大学硕士学位论文，2010.

[27]中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[M].北京：人民教育出版社，2001.

[28]中华人民共和国教育部.义务教育化学课程标准（2011年版）[J].北京：北京师范大学出版社，2012：41.