从“对话”角度看高中英语阅读教学存在的问题

【摘 要】新课程理念下英语阅读教学要关注学生学到多少。本文分析了当前高中英语阅读教学中存在的问题，从“对话”的视角看如何构建有效的高中阅读课堂。作者强调阅读教学过程是师生积极互动、对话交流、共同发展的过程，只有通过教师与学生、学生与学生、师生与文本之间的平等沟通，才能实践真正意义上的“对话”。

【关键词】对话 阅读教学 高中英语

“对话”顾名思义是师生在特定的教学环境中借助于一定的教学媒体（课本、多媒体、实物等）为完成一定的教学任务而展开的以言语交流与沟通活动为主的双边和多边的活动。教师应该通过多元对话途径，构建对话课堂，给学生一个广阔的发现、研究、探索的舞台，使他们在阅读过程中与文本、教师、同学进行对话，在多层次、多角度、多智慧的阅读对话中深入感悟文本，促进学生自由、充分、和谐地发展。

学生是自主意义建构的主体，对话和交流是有效课堂的内涵本质。然而，综观当前的高中英语阅读教学，“一言堂”“假对话”的现象仍然相当严重，不符合新课程教学理念。教师往往依据文章的文体特点和内容将英语阅读课设计为读前、读中、读后三阶段，笔者将从对话角度对阅读教学中存在的问题逐一剖析。

一、“阅读前”的问题：师本对话不充分，师生对话被人机对话代替

师本对话即教师对文本的解读，多发生在教师备课时。在这一阶段中，教师首先把自己放在“阅读者”的位置上，以阅读主体的身份走向文本，并在自己已有的知识背景和生活经验的基础上，不断“有所想象、有所补充、有所发挥”进而产生新的文本形象，实现文本的重构以及文本意义的再创造（靳玉乐，2006）。教师只有作为阅读主体走进文本，才能更好地预测学生理解文本的多样性。

一位参赛教师在教译林版《牛津高中英语》M10 Unit 3 Protecting ourselves Reading呈现了十几张介绍艾滋病的图片，加上一首宣传抗击艾滋病的歌曲，解释生词，还向学生介绍了课文的大概内容。学生几乎没有自己思考的时间和空间，我想教师的目的在于把阅读难度降低，但同时也把学生的阅读欲望降到了最低。教师应通过鲜活有趣的师生对话把学生的兴趣和注意力转移到课本上，自然引入授课主题。

另一位教师在执教Adventure in Africa时，导入时播放了20多张非洲草原植物、动物等图片，接着播放关于非洲的一段视频，然后让学生回答几个问题。

T：Have you ever been to these places？

S1：No，but I have been to other places like Nanjing，Shanghai.

S2：No.

T：What about other students？Do you like these places？

S3：Yes.

S4：No，I don’t like traveling.I think it is a waste of time.

S5：Only a little.

T：If you like traveling，you should go with your family，and you should also pay attention to protecting the environment.Do you think so？

S6：Yes.

教师提问多用一般疑问句，学生只需用Yes或No回答；虽然用特殊疑问句提问，学生只要作些事实性的回答，教师的许多问题停留在知识理解的水平上，整堂课充满了单调乏味的课堂提问。浅层次性问题远远多于深层次性问题。

二、“阅读中”的问题：师生对话等同于问答式对话

教学活动是一个群体活动。在这个群体中，各个主体间由于生活经历、层次水平和感受体验的不同，而对文本发生不同的理解，从而导致“对话”的产生。因此学生需要有充足时间来获得阅读体验。高中英语阅读中任务型设计要求教师进行语篇分析，分析语篇的基本内容：语法衔接手段（照应、替代、省略等）、词汇衔接手段（如复现手段、同现关系）、语义关联、语际关系（如并列、因果等）以及篇章结构的描写手段、行文方式、逻辑结构和衔接手段。语篇教学从理解整篇内容入手，运用所学语言和知识浏览和捕捉重要语言线索，分段找出中心思想（main ideas）和重要信息，对文章进行表层理解，对篇章进行深层理解。

首先，尽管教师遵循“分读前、读中、读后三阶段，融听、说、读、写活动于一体”这一阅读教学的基本原则，但三阶段教学活动在时间分配上不平衡——读前的导入预测和读后的拓展评价占据了课堂绝大部分时间，而读中阶段的处理则存在着过于简单化的问题，有的甚至仅用4～5个提问而匆匆带过。显然，对一般学生而言，寄希望通过几个问题就理解整篇文章是不现实的，这种处理方式偏离了课型以阅读为主的基本方向，达不到“培养学生的阅读策略和在阅读过程中获取和处理信息的能力”这一阅读教学的基本目标。且此课堂中教师的讲解占据许多时间，代替学生与文本的对话。学生阅读时间不够，部分学生还没有读好，教师就匆忙问问题，按照预先设计的教学流程继续自己的课堂教学，唯恐给学生的自主阅读时间会出现沉闷的课堂气氛。但实际上这种表面的热闹是以牺牲学生宝贵的阅读时间换来的。

另外，师生对话被问答式对话“一统天下”。笔者在课堂观察中发现，许多教师在课堂上只用一种“问答式”对话，几乎是满堂问。教师上课给出一系列问题让学生理解课文，问题大多数是来自教材，一般都为：①Find the main idea for each paragraph.②Please read the passage carefully，then decide which sentences are true or false according to your understanding.③Now read the passage and find answers.一个问题反反复复地问学生，学生一边看幻灯上的问题一边在课文中寻找答案，师生之间没有交流，教师没有起到引导启发学生思维的作用。

三、“阅读后”的问题：生生对话未能内化语言

“阅读后”这一环节称为“评价性阅读”，即在足够多的语言输入的前提下进行语言输出，是对课文的主题、观念、人物形象、语言特点、写作手法等进行分析评论的任务。在此环节中师生互动、生生互动交流各自看法，使知识升华到语用高度，达到知识和思想进一步融合。读后活动主要是让学生结合所学的语言知识，通过讨论（Discussion）、表演（Performance）、竞赛（Competition）等活动，阐述自己应该学习到的优秀品质或生活理念。以此作为阅读后的一个拓展和升华，体现素质教育中培养学生创新思维的思想。

生生对话是指学生与学生之间就某一个话题展开讨论，是学生之间交流自己对文本理解的过程。学生是课堂的主人，是学习的主体，因此生生对话是课堂教学中宝贵的课程资源，是教学活动成功的重要因素。据笔者观察，大部分教师在读后阶段设计中没有帮助学生对课文内容进行内化。在小组合作讨论中既无信息的支持，又无语言的支架；既无明确的分工，又无责任的落实；既无策略的引领，又无充足的时间保证。比如教师说“给你半分钟思考”“给你们2分钟讨论”等，而在如此短的时间内学生根本无法对话题相关信息进行充分的组织和交流。课堂活动是学生进行实践、体验、探究、合作和交流的学习活动和思维活动，思维需要语言也需要时间。而学生缺乏问题意识的交流和观点的碰撞，小组讨论流于形式。

“阅读后”的另一个问题是师生对话仍局限于文本，未能带着学生从知识走向运用、从文本走向生活。有的对话是教师预设的，仍局限在文本层面，没有真正的交际，学生始终不能从文本走出来。当然也有成功的例子，教师使用独特的师生对话帮助学生超脱教材。例如：

教师先示范说：My father is a postman，he works hard for our family.As a Senior student，I always learn a lot to please him but he insists on my scoring high.然后教师设计“角色扮演”活动（Role-play），表演课文中相关场景，让学生在轻松快乐中再次融入课文。教师接着说：Now work in groups of four，one student asks questions，one student answers them，the third writes them down，the group leader reports the discussion result.教师设计了讨论题：A.Do you think there is a generation gap between you and your parents？B.When do you have a problem with your parents？How to deal with it？学生据此写一篇书面表达，最后师生共同欣赏一首诗《What is love》。通过诗中对爱的诠释，学生在情感上得到了升华，这也是文章的教育意义之所在。由于学生对课文已经有了很充分的理解并掌握了很多相关的语言知识点，师生对话来源于生活，对话内容生动自然，学生有表达的欲望，交流也就碰撞出许多动态生成的精彩内容。

（作者单位：江苏省沭阳县建陵中学）